Declinul școlii românești. Pandemia și criza școlii online

Declinul școlii românești

După atâtea reforme și cheltuirea a miliarde de dolari și euro, cel mai evident rezultat îl reprezintă analfabetismul funcțional

Se constată marginalizarea în continuare a disciplinelor identitare, Limba și literatura română, Istoria României, Geografia României și Limba latină, ajungându-se în unele variante de planuri cadru la diminuarea timpului de studiu la doar o jumătate de oră pe săptămână (sau a unei singure ore pe săptămână timp de un semestru pe an)!!! O astfel de „filosofie” va avea consecințe dezastruoase

Proiectarea planurilor cadru pentru învățământul românesc reprezintă o activitate strategică, interesând întreaga societate, nu doar un grup de experți, pentru că de ea depinde cum va fi construit sau deconstruit viitorul națiunii noastre

De modul în care va fi realizată acum educația noilor generații, va depinde modul în care vor arăta democrația și forța de muncă în viitor, pentru că gradul de educație influențează decisiv și democrația, și creșterea economică

Reformele operate în ultimele decenii au dus la mankurtizarea, deculturalizarea și deșcolarizarea noilor generații, un prim bilanț al acestor reforme fiind realizat în excepționala lucrare a universitarului ieșean Mircea Platon, Deșcolarizarea României

Pandemia și criza școlii online

„Cum arată azi şcoala, va arăta mâine ţara.”
Spiru Haret, 1895

După nesfârșite amânări și bâlbâieli, începutul anului ne-a adus vestea punerii în discuţie publică a proiectele noilor planuri-cadru pentru liceu și școala profesională, aceasta după ce, vreme de vreo trei ani, câțiva miniștri și le-au pasat de la unul la altul, fără a se concretiza ceva. Măsura adoptată vine într-un moment când pandemia și criza școlii online s-au suprapus peste o criză a proiectării curriculare, manifestată prin modul defectuos de realizare a noului curriculum pentru învățământul primar și gimnazial, precum și prin marea întârziere a noului curriculum pentru liceu. Proiectarea planurilor cadru pentru învățământul românesc reprezintă o activitate strategică, interesând întreaga societate, nu doar un grup de experți, pentru că de ea depinde cum va fi construit sau deconstruit viitorul națiunii noastre. Studiind proiectele noilor planuri cadru pentru liceu („noi” este un fel de a spune, majoritatea fiind ticluită acum vreo trei ani) prima impresie a fost aceea că ele reprezintă o „culminație apoteotică” (ca să folosesc o expresie inventată de un fost tractorist, Alecu Floareş, ajuns în epoca lui Ceașcă secretar pe probleme de propagandă la Iaşi) a reformelor „aerisirii” de la noi. Autorii proiectelor vin cu un torent de inovații cu efecte dăunătoare și introduc, în premieră mondială, sistemul de alocare a doar o jumătate de oră pe săptămână pentru studierea unor discipline fundamentale! Ce finalități pot avea acele jumătăți de oră din programul școlar, numai ei știu! Nu mai vorbim de faptul că domniile lor nu au ținut seama de problemele cu care se confruntă școala și societatea: declinul demografic, analfabetismul funcțional, criza identitară, declinul forței de muncă înalt calificate și exodul specialiștilor în Occident, îmbătrânirea populației și emigrația, numărul mare de muncitori necalificați. Aceste probleme vor fi amplificate dacă planurile cadru vor favoriza o pregătire de bază deficitară și alienarea identitară. Ar trebui înțeles faptul că de modul în care va fi realizată acum educația noilor generații, va depinde modul în care vor arăta democrația și forța de muncă în viitor, pentru că gradul de educație influențează decisiv și democrația, și creșterea economică.

Din păcate, noul curriculum a venit cu planuri mult mai proaste decât cele aflate în uz. Nimeni nu știe, de fapt, după ce plan sau strategie s-a lucrat și ce anume s-a dorit să se obțină. Care este sensul educației din perspectiva acestei reforme curriculare? Dacă noul curriculum este un proiect de viitor, interesând întreaga societate, consecințele lui nu ar trebui atent deduse, prevăzute rațional? Va asigura acesta transmiterea moștenirii culturale? Și cum va realiza acest lucru prin eliminarea culturii din educație? Prin reducerea la o simplă caricatură a educației intelectuale?

În aceste condiții, ar fi de dorit o largă dezbatere, cu participarea tuturor celor competenți, în primul rând, a Academiei Române și a profesorilor de la catedră (până acum, principiul colaborării din proiectarea curriculară a fost primul încălcat), să nu se reinventeze roata și să nu se repete greșelile din ultimele două decenii. Credem că o reformă curriculară nu poate fi eficientă, dacă nu este fundamentată pe principiile analizei diagnostic, realismului, echilibrului dintre componente, colaborării, asigurării, al evaluării și al testării exigente. De aplicarea acestor principii depinde reușita sau eșecul activității de proiectare și implementarea unui nou curriculum. Din păcate, în cazul de față observăm că tocmai aceste principii au fost încălcate.

Eterna reîntoarcere a reformei „aerisirii”

Reformele operate în ultimele decenii au dus la mankurtizarea, deculturalizarea și deșcolarizarea noilor generații, un prim bilanț al acestor reforme fiind realizat în excepționala lucrare a universitarului ieșean Mircea Platon, Deșcolarizarea României[1], unde sunt trecute în revistă experimentele si ingineriile sociale de la noi având ca sursă de inspirație o serie de modele occidentale. Apreciem în mod deosebit ideea folosirii conceptului lansat de răspopitul neomarxist Ivan Illich, acela de deșcolarizare, pentru a valorifica o comoară numită experiența românească în materie de reformă permanentă. Oricum, după atâtea reforme și cheltuirea a miliarde de dolari și euro, cel mai evident rezultat îl reprezintă analfabetismul funcțional.

Traversăm o epocă întunecată a culturii și educației. Chiar în condițiile în care curriculumul a fost optimizat cu toporul cognitivist în era Miclea, tot nu s-a observat ca acesta să o ducă mai bine. Filosofia strictului necesar a indus deja percepții deformate. Oamenii-foarfecă din minister au descoperit că disciplinele fundamentale au prea multe ore alocate, iar conținutul lor ar trebui drastic aerisit, pentru cauza sfântă a „descongestionării” și purificării de orice ar părea de prisos. Designerii curriculari s-au apucat să proiecteze, din nou, un sistem de învăţământ care să nu suprasolicite elevul. Nu se poate învăța atât de mult! Acest strigăt al anti-intelectualismului se vrea un argument pentru eliminarea numeroaselor discipline „inutile” și pentru a propune un regim aspru de slăbire a curriculumului „obez” de la noi. În același timp, strategii reformei ne spun că societatea cunoașterii nu se bazează pe informații, ci pe competențe, presupuse a fi valabile pentru eternitate și independente de orice fel de cunoaștere bazată pe informații. Mitul competențelor fără informații indică o insistență pe latura aplicativ-practică și o negare a rolului cunoașterii în educație. Practic, mult slăvitul învățământ axat pe competențe impune un curriculum vocațional, care formează un cetățean deloc dornic de a fi ucenic, meseriaș, muncitor. Școala vocațional-teoretică de la noi nu produce, precum în America, meseriași competenți cu un orizont îngust, ci analfabeți funcțional cu ifose academice, formați în disprețul muncii fizice, precum și a celei intelectuale. Fără cultură generală, fără cunoștințe, fără muncă par a fi cuvintele de ordine. Este îngrijorătoare această dorință ca noul curriculum să se bazeze tot pe paradigma ursului Baloo, paradigma strictului necesar, o paradigmă care pune în centrul preocupărilor doar ceea ce nu trebuie învățat, pentru că nu ar fi, chipurile, necesar formării și nu ar prezenta importanță pentru societatea actuală și viitoare. De două decenii reformele „aerisirii” au făcut ravagii în planurile-cadru și programe. Promovând o filosofie a ignoranței, aceste reforme au dus la fabricarea unui sinistru null curriculum (curriculumul zero), producător de sfertodocți pe bandă rulantă. Reducerea drastică a orelor disciplinelor fundamentale, în numele „aerisirii”, „descongestionării”, „simplificării”, pentru ca tinerii să învețe doar ceea ce designerii curriculari cred că ar fi util în „viață”, nu va duce, cum își imaginează adepții lui Dewey de la noi, la formarea unor oameni „ajustați” la cerințele viitorului, pentru că acest viitor este greu de definit, iar educației nu i se poate cere să fie un fel de viitorologie aplicată. Mai degrabă, așa cum s-a întâmplat în SUA, curriculumul ignoranței va produce inadaptați la cerințele unei vieți, care va reclama mai multă cunoaștere și muncă intelectuală, nu simple automatisme și cunoștințe elementare. Considerăm această viziune ca fiind deosebit de nocivă, deoarece școala nu poate fi tratată precum o corporaţie, o fabrică sau un holding, nu poate fi obligată să se supună spășită regulilor economiei de piaţă. Și aceasta pentru că scopul școlii nu este profitul, ci educația, un aspect elementar de avut în vedere când se proiectează un nou curriculum. Nu știm spre ce viitor ne îndreptăm cu oameni educați în spiritul hedonismului, pentru care munca este o rușine, efortul un păcat, politețea și buna cuviință o dovadă de slăbiciune, iar cititul pierdere de timp și prostie fără leac. Constatăm doar că inginerismul antiintelectualist duce o luptă feroce împotriva educației fundamentale, umaniste. Acesta vrea tehnici și competențe minune, nu muncă sistematică de acumulare și exersare a unei culturi de bază. Avem rezultate proaste pentru că se învață mai puțin, nu datorită excesului de teorie. Suntem la fundul grămezii, cum ar spune Tony Judt, pentru că am implementat orbește reforme devastatoare.

„Toate-s vechi și nouă toate”

Prezentarea planurilor cadru pentru liceu a suferit o amânare de ani de zile, timpul nefiind folosit pentru corecții și schimbări semnificative în proiectele prezentate anterior, foștii miniștri și specialiștii IȘE întârziind astfel involuntar finalizarea unei reforme curriculare, care oricum trena de aproape un deceniu. Disfuncționalitățile legate de suprapuneri și neconcordanțe între clase apar atunci când curriculumul nu este elaborat unitar, de la învățământul primar, la cel liceal, ci sectorial, așa cum greșit a procedat IȘE, care a întârziat foarte mult elaborarea planurilor cadru pentru liceu și nu a avut inspirația să le realizeze odată cu planul cadru pentru gimnaziu, în 2016, pentru a fi avut încă de atunci o imagine unitară asupra ciclurilor de învățământ, pentru a se fi realizat o bună corelare a conținuturilor studiate și pentru urmărirea continuității în parcursurile educaționale ale elevilor. În ciuda pandemiei, poate că nu ar fi trebuit să fie întreruptă activitatea de concretizare a reformei, mai ales că școala a putut să-și continue activitatea online. Oare comisiile ministeriale nu puteau lucra și ele online?

Implementarea noului curriculum a început cu clasa zero, în 2012/ 2013, urmând a se finaliza în anul școlar 2024/ 2025. Autorii acestui curriculum, specialiști IȘE, CNEE și funcționari ministeriali, nu au învățat nimic din greșelile trecutului recent, sperând probabil să obțină rezultate diferite, folosind aceleași metode de proiectare. Astfel, generația clasei zero a devenit o generație de sacrificiu, de cobai, nu întâmplător fiind supranumită și generația fără manuale. Eșecul reformei curriculare are drept cauză principală paradigmă a „aerisirii”, a reducerii numărului de ore, în special în cazul disciplinelor de cultură generală. Să vedem însă care sunt principalele probleme ridicate de proiectele planurilor cadru puse în dezbatere publică. În primul rând, strategia de proiectare curriculară este dezastruoasă, marea eroare fiind a schimbării (dezechilibrării) arhitecturii curriculare, prin supradimensionarea Curriculumului diferențiat și a celui stabilit la nivelul școlii (CD+CDS), acestea devenind „obeze”, în defavoarea Trunchiului comun (TC). Prin aceasta, planurile-cadru nu asigură o corelare funcţională reală între pregătirea obligatorie (Trunchiul comun), pregătirea în profil, specializare (Curriculumul diferenţiat) şi cea specifică nevoilor locale ale pieței muncii (Curriculumul în dezvoltare locală). Nu avem un echilibru între numărul de ore alocat Trunchiului comun destinat pregătirii teoretice de cultură generală și numărul de ore alocat prin Curriculumul diferențiat culturii tehnice. Este drept, profilul absolventului după care au fost gândite proiectele, ne trimite la cerințe din zona executării, a îndeplinirii, ținând de „receptarea“, „interpretarea“, „punerea în practică“, „participarea“, nu din zona cunoașterii a ceva concret, a deţinerii de cunoştinţe în direcţiile prestabilite, de la limba maternă, limbi străine, matematică, istorie, la ştiinţe, tehnologii, antreprenoriat. Şcoala pare să urmărească formarea unor executanţi, dibaci în aplicarea unor proceduri prestabilite, ceea ce nu este tocmai de dorit pentru o societate a viitorului cu cerințe deloc simple și ușor de anticipat. Dincolo de contabilitatea numărului de ore din liste și tabele, ar fi trebuit avută în vedere raportarea fiecărei discipline la atingerea competențelor cheie, dacă tot spunem că am axat învățământul pe acestea. Oricum, autorii nu au demonstrat că sporirea ponderii practicii și reducerea numărului de ore din Trunchiul comun, simultan cu creșterea proporțională a numărului de ore din Curriculumul diferențiat, va duce la atingerea competențelor cheie europene, vizate de LEN și de Profilul absolventului. Mai mult, finalitățile derivate din idealul educaţional formulat în LEN și din cele opt competențe cheie europene sunt trecute în plan secund de puhoiul noilor meta-competențe. Iată că avem și tichia de mărgăritar pentru analfabetismul funcțional în aceste meta-competențe! De asemenea, sunt introduse un număr mare de discipline opționale, în dauna disciplinelor fundamentale, în condițiile în care exista posibilitatea de a fi introduse noi conținuturi în cadrul disciplinelor existente în Trunchiul comun. Autorii proiectelor lasă impresia că doresc să scoată pe bandă rulantă experți în desene animate și savanți în biologie marină, aceștia fiind văzuți ca fiind esențiali pentru înălțarea societății noastre pe noi culmi de progres și civilizație. Iată cu ce opționale sunt garnisite planurile cadru, în speranța că astfel va fi lichidat analfabetismul funcțional: Apps design, Animație/ Animație 3D, Identități virtuale, Literații multiple în era digitală, Biologie marină/ Ecosisteme marine, Scriere ficțională/ creativă. Nici acum nu scăpăm de iluzia designerilor curriculari cum că tot ce nu merge bine în şcoala românească se va îndrepta în mod magic prin mărirea din pix a numărului de ore opţionale și a celor de practică de specialitate, în detrimentul orelor de cultură generală. Iată de ce, prin modificarea arhitecturii curriculare riscăm ca „oferirea ocaziilor de învățare semnificativă din perspectiva așteptărilor elevilor”[2] să ducă doar la alimentarea analfabetismului funcțional și la apariția unei forțe de muncă slab calificate.

În al doilea rând, nu există o fundamentare a proiectelor. Au dispărut, practic, valorile, competențele, Profilul absolventului. Cu nici un chip autorii proiectelor nu par a înțelege care ar fi scopul învăţământului și nu s-au lămurit încă ce fel de absolvent ar trebui să formeze liceul, căror direcţii de evoluţie a cunoaşterii, a societăţii, a economiei, trebuie să le răspundă cei educaţi, studiind în limitele acestor planuri-cadru. Nu credem că dăm dovadă de fundamentalism pedagogic dacă le reamintim designerilor curriculari că, în era transdisciplinarității și a pregătirii pentru viață, trebuie să ținem seama de axiologie, să cunoaștem valorile care au trecut proba timpului și a istoriei: Binele, Adevărul, Frumosul, Dreptatea, Sacrul, Sănătatea. Cum bine sublinia pedagogul ieșean Florin Frumos, venind din Antichitatea greco-romană, aceste valori au fost revigorate în Renaștere și configurează dimensiunile esențiale ale personalității[3]. Valorile amintite se regăsesc în domeniile de cunoaștere și acțiune umană și, în mod firesc, în disciplinele școlare, ele trebuind să se regăsească și în planurile cadru.

În al treilea rând, se constată marginalizarea în continuare a disciplinelor identitare, Limba și literatura română, Istoria României, Geografia României și Limba latină, ajungându-se în unele variante de planuri cadru la diminuarea timpului de studiu la doar o jumătate de oră pe săptămână (sau a unei singure ore pe săptămână timp de un semestru pe an)!!! O astfel de „filosofie” va avea consecințe dezastruoase. Iată de ce, se ridică următoarele întrebări: cum au raportat autorii fiecare disciplină la imperativul atingerii competențelor cheie? Ce profil al absolventului au avut în vedere când au operat aceste tăieri? Au studiat domniile lor disciplina „Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului”, care ne vorbește despre așa-numitele componente ale educației: intelectuală, estetică, morală, religioasă, fizică? Stabilirea numărului de ore s-a făcut prin sistemul roata norocului sau pe baza unei discuții serioase despre valori și competențe cheie?

În mod clar, tăierile de ore operate dovedesc analfabetismul pedagogic al designerilor curriculari, mulți fiind fără experiență la catedră. Ceea ce se consideră important, se transpune în mod obligatoriu, sub formă de discipline de studiu, în școală! Problema nu este că s-au tăiat ore la o disciplină sau alta, ci că s-au tăiat fără să se țină seama de competențele realizate prin studiul disciplinei respective, iar o dezbatere asupra planurilor cadru nu are voie să fie o târguială pe numărul de ore, ci o discuție despre valori și competențe cheie. O viziune educativă neîntemeiată explicit pe valori, acestea având o ierarhie clară, nu are cum să nu fie sortită eșecului. Ce ne facem când, spre exemplu, articolul 68 aliniatul 1 din Legea Educaţiei Naţionale identifică opt domenii de competenţă cheie, iar şase dintre ele se referă la domeniul ştiinţelor umaniste sau au legătură directă cu acestea, dar autorii curriculumului marginalizează disciplinele umaniste cu maximă severitate?! Să nu fi auzit ei de principiul echilibrului în proiectare și să nu fie interesați de valori și competențe? Dacă scopurile educației pe niveluri școlare în planurile cadru sunt ignorate, atunci derivatele următoare, numite programe și manuale, precum și practicile educaționale, vor fi grav compromise.

Nu în ultimul rând, observăm că are loc egalizarea liceului tehnologic cu școala profesională, ceea ce va transforma liceul într-o școală profesională cu ifose de înalte studii teoretice! Este îndoielnic că în momentul în care au revoluționat planurile cadru, operatorii economici au trecut dincolo de interesele lor imediate, legate de profit și de pregătirea forței de muncă de care au nevoie exclusiv pe seama statului, pentru a ține seama de competențele cheie (oare le vor fi studiat?) și a vedea că absolvenții în cauză sunt formați și din perspectiva științei, a culturii, a cetățeniei democratice. Și aici se produce încălcarea principiului echilibrului dintre componente, fiind opusă educația generală celei specializate, în loc de optimizarea celor două componente.

Constantin Toader
▪ Profesor la Colegiul Economic „Ion Ghica” din Brăila

Note:
[1] Mircea Platon, Deșcolarizarea României. Scopurile, cârtițele și arhitecții reformei învățământului românesc, Editura Ideea Europeană, Iași, 2020
[2] Prezentarea proiectelor de planuri-cadru puse în dezbatere, pentru filiera teoretică, ciclul inferior al liceului și ciclul superior al liceului
[3] Florin Frumos, Problema planurilor cadru – înapoi, la Valori!, în Contributors, 19 martie 2016

Total 11 Votes

0

11