Dorinţa experţilor de a reforma învăţământul în termenii intereselor corporate de azi ne dă o imagine vie, i-mediată, a ceea ce va deveni România produsă de un sistem de învăţământ lipsit de amploarea axiologică, temporală şi disciplinară pe care o cere antrenamentul pentru apărarea intereselor naţionale pe termen lung, de care vorbea Papacostea. O Românie a boşimanilor travestiţi în elită care vor continua să trăiască de azi pe mâine, din cules, vânătoare şi pescuit. De suflete
Nu e de mirare că psihologizarea învăţământului va ajuta la crearea unui sistem de educaţie segregat, pentru că, de vreme ce învăţământul de mase nu permite unui profesor să lucreze cu un singur copil, va 
cere unui profesor să lucreze doar cu un anumit tip de copil. Clasele, departe de a fi un microcosm, o felie de lume românească, vor fi alcătuite din copii cât mai asemănători, cât mai omogeni ca „dotare” psihică, intelectuală şi, în cele din urmă, financiară, pentru că psihologia modernă, tributară behaviorismului, afirmă că suntem definiţi de mediu, de ceea ce consumăm, deci – americăneşte vorbind – de „income bracket”, de nivelul venitului părinţilor copiilor. G. G. Antonescu scria că: „Referitor la măsurile pedagogice pentru respectarea individualităţii, trebuie să avem în vedere principiul selectării şi al clasificării elevilor după aptitudinile naturale. În modul acesta, se pot obţine clase cât mai omogene ca nivel de dotaţie naturală şi se facilitează astfel opera educatorului, care, oricât ar vrea să individualizeze, trebuie să lucreze cu clasa întreagă. Fără o asemenea selecţie, profesorul întâmpină dificultăţi mari şi nu poate obţine rezultate satisfăcătoare. În adevăr, care va fi procedeul profesorului pentru a capta atenţia tuturor într-o clasă compusă din indivizi normali – în sensul de dotaţie intelectuală mijlocie –, supranormali şi unii subnormali (adică submediocri). Sunt cunoscute interesantele măsuri luate în Germania pentru clasarea elevilor după aptitudinile naturale. Mai ales pentru separarea normalilor de subnormali şi a subnormalilor în diferite categorii distincte.”
Notând că pentru „debili, subnormali şi anormali” s-au luat măsurile necesare, adică s-au organizat şcoli pentru copii cu deficienţe fizice sau psihice, Antonescu cerea concentrarea supranormalilor în instituţii speciale, într-o singură şcoală din fiecare oraş mare, pentru că supranormalii sunt „cei mai interesanţi” pentru „progresul societăţii”.(1) Gabrea citează şi el modelul german în sprijinul ideii că e contraproductiv să ai clase compuse din elevi de diferite capacităţi intelectuale. Menţionând că experimentele germane au stabilit că 10% dintre elevi sunt slab înzestraţi, 10% „bine dotaţi” şi 80% mediocri, Gabrea cere ca societatea să nu fie păgubită prin ţinerea elevilor bine dotaţi în acceaşi clasă cu ceilalţi. Principiul de bază e segregarea: „Cu deosebire pentru societate este însă păgubitoare această ţinere pe loc a celor bine dotaţi. Interesul social cere, din contra, ca ei să fie scoşi deasupra, oriunde s-ar găsi, ca untdelemnul deasupra apei, pentru că au de la natură înzestrarea necesară marilor personalităţi.”(2) În fine, segregarea trebuie să se facă şi după sexe: „Din aceleaşi motive de considerarea individualităţii elevilor şi de cultivarea aptitudinilor specifice fiecăruia, în vederea formării personalităţilor creatoare, socotim coeducaţia ca un principiu eronat; masculinizează sexul slab şi feminizează sexul tare, încât trebuie tins spre completa lui eliminare.”(3)
Segregarea prevăzută de vechile planuri ale „şcolii educative” nu lipseşte nici din planurile experţilor lui Curaj, unde ni se spune că elevii de gimnaziu care par a avea „resursele” (intelectuale, financiare?) pentru a merge la universitate sau elevii cu talent literar vor face ore separate de ceilalţi. Şi asta în condiţiile în care nu vorbim de elevi de liceu, ci doar de gimnaziu, de copii împinşi deja pe drumul uceniciei întru servilitate intelectuală din cauză că experţii/educraţii consideră că nu trebuie expuşi la valorile culturii naţionale şi universale: „Pentru majoritatea elevilor, cei care nu vor urma programe universitare de specializare, nici nu sunt necesare. O educaţie îndreptată spre inserţia socială şi piaţa muncii a absolvenţilor nu cuprinde asemenea concepte. Nu trebuie să facem educaţie plecând de la premisa că toţi absolvenţii vor face cursuri universitare. Cei care au într-adevăr resursele necesare pentru învăţământ superior primesc o pregătire specială la CDŞ (Curriculum la Determinarea Şcolii) […] Elevii talentaţi la literatură, posibili creatori de poezie sau literatură de calitate, îşi vor desăvârşi pregătirea la CDŞ, la viitoarea filieră filologie. Dar nu e corect să-i obligăm pe toţi să înveţe aceleaşi lucruri sofisticate şi complicate. Lectură obligatorie are de obicei efectul contrar. Elevii nu citesc, preferă să preia sinteze şi rezumate din internet. Lectura este o chestiune de opţiune personală. Fiecare elev alege să citească ce-l interesează, ce-l pasionează, ce răspunde structurii personalităţii sale.”(4) Vorbim, precizez încă o dată pentru a fi sigur că aţi realizat monstruozitatea planurilor de mai sus, de elevi de gimnaziu.
Programul „şcolii creatoare/educative” pare a fi rămas acelaşi de alaltăieri şi până azi. Până şi simplificarea programelor – care „conţin prea multă materie de prisos”(5) – e o revendicare care s-a făcut auzită şi în 1910, şi sub Mareşalul Ion Antonescu, (6) şi sub actualii experţi. Analizând situaţia învăţământului sub regimul antonescian – era perioada când Germania lui Hitler avea în vedere abolirea sistemului de învăţământ universitar în ţările „inferioare rasial” din Estul Europei – Onisifor Ghibu denunţa „dictatura şi anarhia” care ar fi domnit în învăţământul românesc între 1940-1944 şi nota critic transformarea programelor în „florilegii de teme educative” (cam ca „modulele interdisciplinare” propuse de actualii reformatori). Ghibu nota că simplificarea programei de dragul florilegiilor educative va deschide o prăpastie în cultura şi şcoala românească şi preciza că „educativul” nu e separat de „instructiv”, ci e doar o altă manifestare a instructivului. Ghibu mai deplângea şi mutilarea istoriei românilor de dragul integrării României în Europa celui de al Treilea Reich – lecţiile despre Mărăşti, Mărăşeşti şi Primul Război Mondial fiind eliminate din manuale –, precum şi studierea economiei politice, de exemplu, nu din punct de vedere naţional, ci al „societăţii” (ca în actuala lege a învăţământului citată mai sus), adică al structurilor pan-europene dominate de al Treilea Reich, structuri din care România urma să facă parte. Ghibu nota că, de pe urma manualelor scrise în stilul bombastic al gazetelor şi cu ochii la cerinţele ideologice ale zilei, elevii nu se aleg cu nimic: „Din paginile unei astfel de istorii, elevii nu se pot alege decât cu încredinţarea că în tot trecutul nostru noi am fost o biată minge în mâinile Ungurilor, ale Turcilor, Tătarilor, Grecilor, Ruşilor, Nemţilor şi Bulgarilor. De nicăieri nu se desface o învăţătură, o încredere, o siguranţă, o voinţă. Totul e un provizorat, o întâmplare oarbă, un noroc. – Nicio figură cu adevărat impunătoare în toată istoria noastră! Un astfel de învăţământ istoric însă, nu numai că nu e de niciun folos, dar el produce în suflete o adevărată pustiire. Fărâmiţarea aceasta a istoriei […] este o dovadă adevărată că diriguitorii învăţământului nostru nu înţeleg câtuşi de puţin rostul educativ al istoriei. Dacă l-ar înţelege, şi-ar fi dat seama că pentru istorie este nevoie de un program organic şi de un manual anume”. (7) Ghibu afirma că „istoria nu-i permis să fie o anexă întâmplătoare a cărţii de cetire” (sau un modul al „Educaţiei pentru societate”, după noile propuneri) şi invoca exemplul vechilor manuale româneşti din secolul al nouăsprezecelea pentru a ilustra calitatea şi rostul învăţământului istoric în şcoala românească normală, nesupusă ingineriilor sociale cu scop dezagregant.
Pentru că, de fapt, despre acest lucru este vorba. Ideile care stau la baza prezentei reforme a şcolii româneşti sunt cunoscute în spaţiul anglo-american drept tradiţia anti-intelectualistă care a pus pe butuci, începând cu anii ‘20, pedagogia şi mai apoi chiar sistemul public de educaţie din S.U.A., Canada şi Marea Britanie în numele şcolii creatoare, al simplificării programelor, al adaptării la viaţă, al înlocuirii studiului clasicilor literaturii şi al marilor epoci şi figuri ale istoriei cu bălăcirea prin băltuţele „modulelor” interdisciplinare despre nimicul sincronic şi al libertăţii copiilor de a descoperi singuri teoremele lui Pitagora, matematica lui Euclid, fizica lui Newton şi calculul infinitezimal al lui Leibniz.
De fapt, ceea ce facem acum e, în lipsa unui spaţiu public dominat de voci bine pregătite şi nu de onegeuri-dronă (vezi cazul unei aşa-zise Coaliţii pentru Educaţie a cărei preşedintă a cerut învăţământ obligatoriu de doar nouă clase, cu clasa a noua incorporată gimnaziului (8)) şi de „experţi” cu pedigree corporat deghizaţi în pedagogi de şcoală nouă, să redescoperim şi noi roata. Discutăm, adică, nişte chestiuni elementare care au fost rezolvate cu multă vreme în urmă. La noi în România, nu s-a tradus, de exemplu, celebrul eseu al lui Dorothy Sayers, „The Lost Tools of Learning” şi niciunul dintre autorii care au promovat în ultima sută de ani meritele reale şi metodele educaţiei clasice, ale instrucţiei de tip tradiţional, care poate fi adaptată epocii contemporane fără a fi şubrezită din temelii.
Şcoala independenţei naţionale
Până la momentul traducerii acestor clasici, mă voi referi doar la aspectul practic, utilitarist, al educaţiei de tip nou propuse de educraţii corporatişti. Ni se spune mereu că istoria literară, studiul clasicilor literaturii române, al istoriei sau al limbilor clasice, al matematicilor care nu au nimic de a face cu plata facturilor sau a impozitelor, că antrenarea memoriei prin învăţatul pe de rost al poeziilor sau al tablei înmulţirii nu au niciun rost, că sunt poveri psihologice pentru copii şi că nu îi pregătesc pentru viaţă. Poate că nu îi pregătesc pentru viaţa de sclav, dar cu siguranţă îi pregătesc pentru viaţa de om liber sau de cetăţean.
Filosoful francez Alfred Fouillée arăta încă din 1898 care e rostul democratic al studiilor clasice, al studierii istoriei literare, istoriei naţionale şi universale, geografiei lumii: „Studiile liberale sunt cele care au ca scop formarea unei elite luminate, care se gândeşte la viitor, dedicată salvgardării marilor interese intelectuale şi morale şi, într-un cuvânt, spiritului naţional. Principalul pericol al democraţiilor este excesul de preocupări utilitare, care împing oamenii să acţioneze în vederea nevoilor celor mai imediate şi al rezultatelor celor mai vizibile. Majoritatea unui popor e compusă din oameni preocupaţi de interesul imediat şi personal pentru că nu au nici destule resurse materiale, nici destulă cultură pentru a fi în stare să acţioneze în scopuri generale şi pe termen lung. O anumită doză de utilitarism e de altminetri o necesitate pentru aceşti oameni, aproape o datorie. Există, din contra, un tip de oameni, nu mai merituoşi, dar mai norocoşi, cărora situaţia lor socială sau cultura le îngăduie, chiar independent de orice moralitate superioară, să uite de interesul imediat în favoarea celui mai îndepărtat sau, ceea ce e şi mai bine, în vederea unui ideal naţional sau uman. Sunt cei care nu sunt obligaţi nici să trăiască de la zi la zi, nici să gândească sau să acţioneze de pe o zi pe alta. Că aceştia, în schimbul avantajelor şi al situaţiei lor privilegiate, au obligaţia de a apăra interesele întregii naţiuni, e evident […] Aristocraţia de merit, deschisă tuturor, un fel de «consiliu provenit din chiar sânul naţiunii», este mai necesară într-o societate care nu mai recunoaşte aristocraţia de naştere sau de avere. Când o democraţie nu are elite care să o călăuzească, e obligatoriu, de vreme ce nu mai e călăuzită, să fie dusă de nas; ea cade atunci în puterea politicienilor, a condeierilor şi a afaceriştilor. Rezultat pe cât de nefast, pe atât de inevitabil.”(9)
Cezar Papacostea, scriind imediat după Primul Război Mondial despre reforma liceului (care includea atunci şi clasele V-VIII), scria că scopul sistemului de educaţie este asigurarea bunei funcţionări a mobilităţii sociale care face posibilă aristocraţia de merit de care au nevoie democraţiile moderne. Tocmai de aceea, elevii trebuie să primească nu o educaţie specializat-meşteşugăresc-servilă, ci o cultură generală solidă care să le antreneze discernământul de care au nevoie ca profesionişti, familişti şi cetăţeni: „Statul, prin reprezentanţii săi constituţionali, îşi ia sarcina şi răspunderea răspândirii culturii în poporul pe umerii căruia se sprijină şi se susţine. Însă cei ce umplu cadrele constituţionale şi au [în mâini], într-o măsură mai largă sau mai restrânsă, destinele neamului, într-un stat democratic, în care privilegiile nu există nici de fapt, aceia sunt recrutaţi din pătura cultă a neamului, pătură pregătită prin şcoală.”(10) Ca atare, educaţia acordată tinerilor în clasele gimnaziului şi liceului trebuie să „însemne totul”, adică să fie nu o educaţie utilitarist-pragmatică, ci o educaţie întru idealuri bazate pe un enciclopedism solid: „Ca educaţie, rezultă de mai sus: liceul trebuie să însemneze totul. Aici împodobirea sufletului tânărului cu idealismul etic ce-i va servi ca isvor nesecat în decursul întregiii sale vieţi; dragostea de bine şi puterea sigură de sine de a-l urma; dragostea de adevăr cu tăria de a-l spune şi stăruinţa de a-l căuta; dragostea de frumos şi simţul de a-l preţui: dragostea de neam şi puterea de a resista ispitelor duşmănoase, viclene sau venale ale vrăşmaşilor românismului.”(11) Papacostea spune cât se poate de clar că instrucţia e „mijlocul esenţial” prin care se pot educa tinerii întru aceste idealuri. Şi această instrucţie nu trebuie să fie una de tip utilitarist-profesional, ci una de tip clasic-liberal, una care să deschidă mintea elevilor şi să îi expună la valorile care le nutresc viaţa în sânul naţiunii române, valori pe care le au de apărat şi perpetuat. Pentru că nu doar şcoala, ci şi societatea se bazează pe tradiţie, pe legătura peste generaţii în numele anumitor valori şi moduri de viaţă. (12)
A privilegia specializările în domenii repede învechite, în tehnologii programate de marile corporaţii să îmbătrânească rapid pentru a se putea menţine în perpetuă mişcare caruselul pieţei, în servicii şi domenii dependente de tot felul de bule (demografice, imobiliare etc) e complet greşit. Mai ales că, din moment ce se preconizează că orice om normal din viitor va trebui să se recalifice de mai multe ori pe parcursul vieţii sale adulte, nu văd de ce ar trebui să împingem vârsta specializării în jos. Oricum tendinţa, din cauza şomajului crescând, e de a lungi durata pe care o petrec tinerii în şcoli, în masterate, doctorate, post-doctorate şi stagii de diferite feluri.
Concepţia pe care o au educraţii despre „specializare” dovedeşte din start faptul că nu înţeleg nimic despre performanţă profesională. Iată, de exemplu, cer să se studieze mai multă „retorică” şi mai puţină istorie literară sau mai puţini clasici. Dar retorica e tocmai studiul modelelor de compoziţie: nu poţi înţelege efectul produs de un text/discurs dacă nu îl studiezi în context, dacă nu îl istoricizezi. Retorica presupune studiul istoriei sociale, culturale, literare, politice pentru a înţelege jocul nuanţelor dialectice. Altminteri nu e decât telemarketing făcut de roboţi telefonici, pentru care nu ai nevoie de oameni. Tehnicile de vânzare au în comun cu retorica exact ceea ce are în comun musculiţa beţivă cu un vultur: ambele făpturi au aripi, dar zboară în medii şi la altitudini diferite. Lucrul este valabil şi pentru diferenţa dintre un medic sau un inginer care are cultură generală solidă, care e capabil să citească şi să interpreteze corect un text, un om sau o situaţie, şi „medicii”, „profesorii” sau „inginerii” care sunt doar administratori de medicamente, dădace de elevi sau rotiţe dinţate ale angrenajului. Analfabetismul cultural se plăteşte scump şi utilitarismul unor generaţii de doctori sau de ingineri de sistem fără cultură umanistă, fără imaginaţie morală şi fără înţelegere a naţiunii în sânul căreia activează va avea efecte dezastruoase. Nu putem „simplifica” programele la istorie, literatură română sau matematică de dragul de a face loc pseudo-materiilor de genul „Educaţie economică”. Ambiţia reformatorilor de a pedala pe specializare în dauna culturii generale, dar în acelaşi timp de a pretinde că pregătesc elevii pentru viaţă e absurdă. Datoria şcolii e de a pune copiii în contact vital cu ideile, cu un orizont de cultură generală, nu de a recrea în condiţii de laborator o aşa-zisă experienţă de viaţă. E oximoronic să pretindem că şcoala are în acelaşi timp un rol holist din punct de vedere existenţial şi specializat din punct de vedere epistemologic. Şcoala e o parte a existenţei, dar e acea parte unde copilului i se deschid larg orizonturile culturale pe care, poate, nu va mai avea niciodată posibilitatea să le contemple după adolescenţă.
Dorinţa experţilor de a reforma învăţământul în termenii intereselor corporate de azi ne dă o imagine vie, i-mediată, a ceea ce va deveni România produsă de un sistem de învăţământ lipsit de amploarea axiologică, temporală şi disciplinară pe care o cere antrenamentul pentru apărarea intereselor naţionale pe termen lung, de care vorbea Papacostea. O Românie a boşimanilor travestiţi în elită care vor continua să trăiască de azi pe mâine, din cules, vânătoare şi pescuit. De suflete.
Note:
1. G. G. Antonescu, Educaţie şi cultură (Bucureşti: Cultura Românească, 1935), 31.
2. Gabrea, Şcoala creiatoare,447.
3. Gabrea, Şcoala creiatoare, 449.
4. Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 12, 15.
5. Vezi Gabrea, Şcoala creiatoare, 456, Antonescu, Educaţie şi cultură, 231.
6. Vezi Onisifor Ghibu, Dictatură şi anarhie: Priviri critice asupra evoluţiei învăţământului şi educaţiei sub regimul Antonescu (1940-1944) (Sibiu: dacia Traiană, 1944), 164-67.
11. Papacostea, Reorganizarea liceului, 11.
12. Iată ce spune Papacostea de specializarea cu care ne îmbie experţii de astăzi: „Liceul [nota bene, el se referea la clasele V-XII, nu doar la clasele V-VIII, la care ne referim noi aici] nu are să fie şcoală specială, nici o şcoală profesională, cu precădere pentru anumite discipline, pentru că un absolvent de liceu nu e chemat la o carieră în baza vreunei discipline în care s-a specializat […] Cea mai bună concepţie a liceului nu poate fi aceea a unei şcoli finale, ci a unei şcoale care duce mai sus; iar din faptul că atributul esenţial al universităţii este specializarea rezultă contrariul pentru liceu: cultura generală, aşa zicând, enciclopedică” (Papacostea, Reorganizarea liceului, 12).
