Este ameninţată însăşi stima de sine a unei naţiuni, atunci când ea nu‑şi preţuieşte cultura prin intermediul cel mai firesc: şcoala – a cărei menire principală este transmiterea unei tradiţii, pentru conservarea identităţii naţionale. Ştim, dar ne facem că nu ştim…
Ion Simuţ
Literatura română în gimnaziu – încotro?
Reforma curriculară la Limba şi literatura română continuă în gimnaziu la clasa a VII‑a, cu aplicarea politicilor educaţionale elaborate de Comisia Europeană, formulate şi adaptate pe plan naţional de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Am mai discutat în revista Familia despre implicaţiile acestei reforme în două episoade: în numerele 2 şi 3, din februarie şi martie 2019. Revenim asupra subiectului, pe care îl considerăm extrem de important. Ne‑am unit eforturile cu colegii de la revista Contemporanul. Ideea europeană şi punem împreună argumentele într‑o campanie naţională pentru susţinerea literaturii române în gimnaziu şi în liceu ca parte dintr‑o politică unitară şi consecventă de promovare a valorilor naţionale.
Efectele aplicării practice a acestei reforme în gimnaziu sunt diminuarea alarmantă a literaturii române în programe şi în manuale, în favoarea problemelor de comunicare şi de formare a unor competenţe lingvistice elementare, care nu se mai bazează pe texte literare, ci pe texte non‑literare. Educaţia estetică, atât de plină de conţinut altădată, este înlocuită cu obiective vagi ce privesc „sensibilizarea şi exprimarea culturală”. Ba, mai grav, constatându‑se retardarea lingvistică a elevilor din diverse medii, se acordă prioritate unor „competenţe de alfabetizare”, pentru a contracara, pe cât se poate, analfabetismul funcţional relevat de testele PISA.
Noile programe de gimnaziu, elaborate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, îşi reflectă conţinutul în manuale şi se află în al treilea an de aplicare, adică la clasa a VII‑a. Pentru a analiza care sunt consecinţele, am invitat mai mulţi profesori din învăţământul gimnazial orădean să‑şi spună părerea, la care am adăugat impresiile unor elevi de liceu despre ceea ce se întâmplă cu literatura română în gimnaziu în raport cu ceea ce au învăţat ei, cu numai câţiva ani în urmă. Şocul schimbării nefaste, transformat în revoltă, este relatat de fiecare participant la acest colocviu cu mirare, ca în faţa unei catastrofe culturale, la care asistăm într‑o stare de perplexitate, fără să înţelegem prea bine ce ni se întâmplă.
Întrebarea esenţială a acestui colocviu rămâne valabilă şi pentru cei care, aparent, nu sunt direct implicaţi: E sau nu literatura română în gimnaziu o victimă a acestei reforme curriculare? E uluitor să vedem cum răspund (în această dezbatere) profesorii din generaţiile de absolvenţi din jurul anului 2000, cu puţin înainte de aplicarea sistemului Bologna, profesori care au urmat patru ani de licenţă. E un simplu indiciu profesional.
De felul în care se întâlnesc în gimnaziu elevii cu literatura depinde ce fel de cititori vom avea şi dacă vom mai avea cititori. Din acest motiv, consider că la această discuţie trebuie să participe nu numai profesorii şi părinţii, ci şi scriitorii. Publicul de mâine al literaturii e, la vârsta gimnazială, victima unui experiment cu consecinţe previzibile. Cu cât scad exigenţele, reduse la competenţe elementare de comunicare, cu atât mai mult va creşte procentul analfabetismului funcţional. Cel puţin aşa bănuiesc, deşi factorii de decizie din învăţământ cred dimpotrivă.
Este ameninţată însăşi stima de sine a unei naţiuni, atunci când ea nu‑şi preţuieşte cultura prin intermediul cel mai firesc: şcoala – a cărei menire principală este transmiterea unei tradiţii, pentru conservarea identităţii naţionale. Ştim, dar ne facem că nu ştim.
Corina Păcurar
De la cultură la cool‑tură
Acesta pare a fi dezideratul suprem al noilor programe şcolare de limba şi literatura română. Trebuie să fii cool cu orice preţ. Manualul de limba şi literatura română trebuie să fie cool, profesorul de limba şi literatura română trebuie să fie cool, elevul trebuie să fie cool şi, bineînţeles, viitorul om de cultură, intelectualul trebuie să fie cool. Bagajul cultural, logica, rigoarea, spiritul critic (foarte periculos!), sensibilitatea, empatia sunt amănunte… pentru că nu sunt cool.
Studiul literaturii române în gimnaziu a devenit aproape un exotism, iar cei care se mai încăpăţânează să‑l facă împreună cu elevii, cei care „depăşesc” normele programei şcolare sunt retrograzi şi învechiţi, sunt o „sectă” ciudată care refuză să se adapteze la nou, la valorile promovate de Europa. Studiul literaturii în gimnaziu e deja un concept utopic. Nu se mai studiază, de fapt, literatura în adevăratul sens al cuvântului. Cea mai importantă competenţă, cea de interpretare a unui text literar, dispare cu desăvârşire. Ne limităm doar la înţelegerea minimală a unui text şi îi omitem (intenţionat) sondarea semnificaţiilor, palierele interpretative, criteriul valoric. Literatura nu mai e privită ca un fenomen estetic sau ca un mod de cunoaştere. Accentul se pune pe textele utilitare, acolo unde cititorul e interesat de mesaj, de conţinutul informaţional, de forma grafică. Emoţia trebuie să dispară, cunoaşterea trebuie să dispară, valoarea trebuie să dispară. Literatura nu mai poate fi privită ca o experienţă intelectuală şi emoţională.
Programa şcolară veghează, însă, atent la dezvoltarea capacităţilor cognitive şi afective ale elevilor, căci nu putem să ne permitem să formăm nişte tineri insensibili şi goi sufleteşte (golul intelectual e irelevant, oricum). Prin urmare, cu stoicism, dar şi cu sensibilitate, autorii programei de clasa a V‑a propun vajnic realizarea unor „exerciţii de ilustrare a atitudinii/ emoţiei prin folosirea de emoticoane” (?!). De aici şi până la o cerinţă dintr‑un auxiliar didactic, de tipul „Realizaţi o compunere, folosindu‑vă exclusiv de emoticoane” nu a fost decât un pas.
Îmi pun întrebarea (amară): Ce mai căutăm noi, profesorii de literatură română, în aceste condiţii, la catedră? Care mai este rolul nostru? Nu suntem noi cei care trebuie să le sădim elevilor dragostea de carte, de lectură? Nu suntem noi cei care trebuie să facem eforturi pentru ca elevii noştri să mai „lase” telefoanele şi tabletele şi să se întoarcă la carte, la textul literar? Răspunsul este la fel de amar. Nu! Nu, de vreme ce emoţia trebuie să fie ilustrată prin emoticoanele din smartphone‑ul de ultimă generaţie.
Creierele tinerilor noştri trebuie spălate bine şi cu orice preţ. Un banal exerciţiu gramatical de identificare a unor verbe la infinitiv în nişte exemple date inserează un enunţ precum „Putem vorbi pe WhatsApp sau pe Skype în fiecare zi” (Limba şi literatura română. Clasa a VII‑a, Bucureşti, Ed. Art Klett, p. 70).
Predarea limbii şi a literaturii române cu mijloacele tehnologiei moderne trebuie făcută cu luciditate şi cu măsură. În niciun caz nu trebuie exclusă. Dar cât de cool să fii, totuşi? Până unde e normal şi sănătos să se ajungă? Profesorul de limba şi literatura română trebuie să fie un expert în toate domeniile, un spirit polivalent, un IT‑ist desăvârşit, un geograf, un istoric, un ghid turistic, un psiholog, un filosof, chiar şi un matematician de excepţie. Toate aceste calităţi trebuie să primeze, mai puţin cele de filolog. Căci calităţile de filolog sunt absolut inutile atunci când, la studierea textului nonliterar, trebuie să le explici învăţăceilor din clasa a VII‑a cum să realizeze un portofoliu, în următorii termeni: „Utilizând aplicaţia Google Maps, realizează o simulare a traseului pe care îl parcurge un autoturism care intră în Sibiu dinspre Braşov, pentru a ajunge la Zoo Sibiu. Rescrie secvenţa din anunţ destinată drumului cu maşina, inserând numele unor străzi. Desenează harta acestui traseu” (Limba şi literatura română.Clasa a VII‑a, Bucureşti, Ed. Art Klett, p. 21).
Curricula şi manualele de gimnaziu oferă, din păcate, un spaţiu mult prea mare textelor nonliterare, utilitare, în defavoarea celor literare. Literatura e trecută în mod parşiv la „şi altele”.
Spun în mod parşiv, pentru că tot acest proces e îmbrăcat în forme extrem de „sensibile”. Sună cool o frază precum „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală” (Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română. Clasele a V‑a – a VIII‑a, Bucureşti, 2017, p. 2). Prin ce mecanisme va fi atins acest ideal? Se vorbeşte în programă de sisteme de valori, de sensibilizare şi exprimare culturală, de patrimoniu naţional, de conştiinţă identitară. Cum pot fi îndeplinite toate aceste deziderate în absenţa unui studiu serios al literaturii naţionale?
Studiul literaturii române (evident, corelat cu cel al altor literaturi) propune o abordare pragmatică, întru desăvârşirea personalităţii autonome a individului. Însă abordarea pragmatică e aplicabilă cel mult textelor dramatice sau narative (unde domină structurile conversaţionale). Fiind cel mai apropiat de conversaţia curentă, discursul dramatic poate oferi reţele conversaţional‑simbolice ce se pretează unei abordări pragmatice.
Mi se pare, însă, că se face un salt „calitativ” mult prea mare. Nu vorbesc despre cel cantitativ, de vreme ce manualul de clasa a VII‑a, de exemplu, propune spre studiu doar şase texte literare de bază. Apreciem, totuşi, faptul că sunt prezenţi, de astă dată, trei autori canonici – Slavici, Eminescu şi Sorescu.
Se doreşte o abordare pragmatică a textului literar, adică un studiu al producerii sensului literar, fără să se aibă în vedere identificarea în prealabil a acestui sens literar, interpretarea bazală a textului. Adică aşezăm carul înaintea boilor. Pragmatica e interesată de studiul limbii în uz, de procesul producerii limbii şi de cei ce o produc sau o receptează. Pragmatica literară nu s‑a cristalizat încă foarte coerent ca disciplină de sine stătătoare, tocmai pentru că dialogurile dintre personajele imaginate de un autor nu beneficiază de aceeaşi spontaneitate ca şi cele din viaţa reală. Trecut prin filtrul stilului original al unui scriitor, textul ficţional e mult mai elaborat şi mult mai „lucrat”. Programa propune studiul calităţii acţionale şi interacţionale a limbajului literar, o chestiune dificilă pentru un elev de gimnaziu şi chiar pentru un profesor nefamiliarizat cu domeniul complex al pragmaticii. Studiul producerii sensului literar e apanajul specialistului, nicidecum al unui elev de gimnaziu, iar în lipsa competenţei de interpretare a unui text literar, scopul abordării pragmatice a literaturii devine unul absurd. Sau poate printr‑o abordare pragmatică a textului literar, autorii s‑au gândit doar la receptarea simplistă a acestuia de către elevi. Suntem şi noi, profesorii, nedumeriţi. Iar nedumerirea creşte atunci când la studiul unui text literar de bază, precum poezia Lacul de Mihai Eminescu, elevul este întrebat candid de autorii manualului „Te‑a nedumerit ceva?”, pentru ca mai apoi, adolescentul de 13 ani să fie pus în faţa unei dileme existenţiale: „Dragostea este un sentiment sau o emoţie? Justifică‑ţi alegerea” (Limba şi literatura română.Clasa a VII‑a, Bucureşti, Ed. Art Klett, p. 86).
Sub nicio formă nu ne‑am propus să blamăm calitatea manualului de Limba şi literatura română de clasa a VII‑a. Cel de care amintim aici este cel mai bun dintre manualele alternative propuse. Autorii manualului nu au făcut decât să respecte cerinţele programei de gimnaziu şi recomandările Parlamentului European (Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, on Key Competences for Lifelong Learning, 2006/962/EC).
Rezervele noastre se îndreaptă către viziunea noilor programe, care valorifică o perspectivă axată aproape exclusiv pe aspectul pragmatic al predării literaturii în gimnaziu. Emoţia estetică şi perceperea sensului literar devin un scop secundar în actul receptării. Drept urmare, selecţia textelor şi a autorilor devine irelevantă. Acesta este pericolul major. Literatura de valoare nu mai e privită ca un bun naţional. Literatura de valoare, chiar şi atunci când apare sporadic prin manuale, nu trebuie sondată în adâncimile ei. „Analfabetului funcţional” i se induce, de fapt, ideea că nu trebuie şi nici nu are cum să înţeleagă un text literar. În consecinţă, e inutilă o astfel de abordare interpretativă. El trebuie alfabetizat funcţional. El trebuie să înveţe să comunice. Despre ce să comunice, dacă nu citeşte? Cum să comunice, dacă nu are un vocabular nuanţat, izvorât tot din lectură? Cu cine să comunice, dacă interlocutorii săi se scaldă în aceeaşi dramă a ignoranţei şi a îndepărtării de carte, induse şi impuse, de astă dată, de factorii decizionali?
Citeam un articol despre reforma franceză a şcolii preuniversitare. Franţa începe să se trezească. După o jumătate de secol, francezii au realizat falimentul învăţământului centrat exclusiv pe dorinţele şi nevoile elevului. Au realizat că şcoala trebuie reabilitată ca autoritate şi cultură, au reintrodus greaca şi latina în liceele franceze, au reevaluat imaginea şi autoritatea profesorului, au constatat că permisivitatea dusă la extrem şi egalitarismul impus de corectitudinea politică ce frizează pe alocuri absurdul au adus reale deservicii învăţământului francez. Au readus în discuţie competiţia şi efortul intelectual susţinut, caracteristici ale „vechii şcoli”.
Dacă Franţa se dezmorţeşte, România e în plin somn al raţiunii. Şi ştim foarte bine că somnul raţiunii naşte monştri.
■ Corina Păcurar este profesor la Colegiul Naţional Emanuil Gojdu, Oradea
Diana Laslău
Dispariţia literaturii române din gimnaziu?
„Nu ştiu alţii cum sunt, dar eu, când mă gândesc la…” literatura prezentă în manualul de Limba şi literatura română pentru clasa a VII‑a, parcă‑mi saltă şi acum inima de sistole repetate, căci se apropie de un iminent infarct…
Iertat să‑mi fie, iubite cititorule, anacolutul din incipit, dar cred că intru involuntar în nota specifică manualului de clasa a VII‑a, care este, după mine, un anacolut cu dimensiuni hiperbolizate, definit mai ales de întreruperea şirului logic al oricărui raţionament după care s‑ar putea construi un manual. Parcurgerea unităţilor pe care se structurează acest material este, de fiecare dată, o provocare pentru sinapsele mele, care suferă tot mai multe miastenii, cu fiecare „noutate interdisciplinară” pe care o găsesc trântită, repet, fără vreo logică sau continuitate în paginile manualului. În schimb, am apreciat, răsfoind manualele pentru gimnaziu şi mai ales pe cele pentru clasa a VII‑a, titlul unei unităţi de învăţare, „Călătorie în necunoscut”, un titlu încărcat de premoniţii, care până la urmă s‑au adeverit. În sfârşit, devin personaj de poveste, căci am impresia că titlul este o traducere liberă a vestitului dicton dantesc „Lăsaţi orice speranţă, voi cei care intraţi aici [în infern]”, iar eu, umil profesor de limba şi comunicarea română, trăiesc o continuă comedie, departe de a fi „divină”, mai degrabă „de vină” pentru viitoarele generaţii de analfabeţi şi agramaţi care se vor ocupa de viitorul nostru. Dilema mea rămâne însă în care dintre cercurile danteşti mă plasează manualul: între mâncăi, eretici poate… Ba nu! Mai bine în al nouălea cer(c): trădătorii. Asta pentru că în fiecare oră, cu fiecare pagină de limbă şi comunicare, căci de literatură nu prea putem vorbi, trădez tot mai mult crezul meu de dascăl, literatura şi cultura română şi, mai ales, încrederea unei noi generaţii în sistemul românesc de învăţământ.
Niciodată nu am simţit mai acut ca acum o conspiraţie la nivel naţional, cu implicare internaţională, împotriva evoluţiei poporului român. Orice naţiune investeşte în viitorul ei, acordând atenţie educării noilor generaţii în spiritul valorilor proprii. Or, noi, cu manualele pe care le edităm pentru elevii de gimnaziu, ilustrăm incontestabil spiritul epigonismului descris în poezia lui Eminescu: „Iară noi, noi epigonii, simţiri reci, harfe zdrobite”… De ce? Simplu: „pentru că pantofi”. Răspunsul inept pe care l‑am oferit s‑ar putea să devină laitmotiv al unei generaţii educate în acest spirit.
Abundenţa paginilor de limbă şi comunicare din manualele pentru clasa a VII‑a, în care accentul cade pe exprimarea emoţiilor, pe comunicarea la nivel grafic mai degrabă decât pe cea verbală, a unităţilor care prezintă fapte de limbă română sub forma unor „posibilităţi combinatorii” anticipează parcă imaginea unei educaţii superficiale, în funcţie de „posibilităţile” fiecăruia… Despre ce limbă română vom vorbi, când manualul este plin de termeni preluaţi din metodicile sau didacticile după care se predau limbile străine? Sau poate limba noastră va deveni în curând o limbă străină pentru mulţi dintre noi? Cât despre comunicare, ce vom comunica, ce sentimente, ce trăiri ale scriitorilor transpuse în formă artistică, dacă elevii vor cunoaşte literatura română doar din amintirile din copilăria părinţilor lor? Şi atunci revin: care este scopul acestei epurări literare din manualele de gimnaziu? Eu găsesc doar o explicaţie: cu cât ştim mai puţin despre literatura noastră, despre cultura noastră, cu atât ştim mai puţin despre noi şi putem fi mai uşor manipulaţi, generaţiile de actuali elevi, viitori studenţi vor fi contorsioniştii nevoilor altor sisteme de educaţie, deci vor servi mult mai firesc interesele altora decât ale naţiei lor.
Stimaţi colegi, profesori de limba şi mai ales de literatura română, ne revine nouă menirea, datoria, obligaţia morală de a aduce în faţa elevilor literatura română formatoare de valori! Să nu lăsăm principiile morale pe care s‑au fundamentat atâtea generaţii de oameni de cultură să se perimeze, să nu ne lăsăm elevii, să nu ne lăsăm copiii fără modele din literatura română, căci vom ajunge la un grad de incultură cangrenos, care va determina amputarea tot mai uşoară a spiritului românesc.
■ Diana Laslău este profesor la Colegiul Naţional „Onisifor Ghibu” Oradea
Anda Ardelean‑Cîlţan
(Ne)şansele literaturii în gimnaziu
Trăim în societatea „europeană” în care a‑ţi iubi patria înseamnă a fi naţionalist, în care a fi credincios înseamnă a fi habotnic, prin urmare, nu e de mirare că studiul limbii şi al literaturii române se limitează la „alfabetizarea funcţională”. E evident faptul că se încearcă şi, din păcate, chiar se reuşeşte, schingiuirea şi mai apoi răstignirea literaturii române, dar cel mai dureros e că toate aceste „reforme’’ se doresc a fi spre „binele” generaţiei tinere. Halal bine!
Manualul propus spre analiză este cel de clasa a VII‑a, de la Editura Art Klett, ai carui autori sunt Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu‑Roman, Horia Corcheş. Autorii acestui manual urmăresc cu stricteţe programa şcolară, din care spicuiesc câteva cerinţe: sintetizarea informaţiilor, a intenţiilor de comunicare, prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de vedere, participarea la interacţiuni verbale diverse, evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor comunicative, evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor eficiente sau adecvate de redactare, insistenţa asupra noţiunilor de toleranţă şi respect, obiective întru totul lăudabile.
Textele literare de bază aici sunt: Cum e lumea de Veronica D. Niculescu, Popa Tanda de Ioan Slavici, Lacul de Mihai Eminescu, Moara lui Călifar de Gala Galaction, Vrem să dăruim câte o fereastră de Matei Vişniec, Harta de Marin Sorescu. De asemenea, apar textele auxiliare ce cuprind, printre altele, şi: Amintiri din copilărie de Ion Creangă, Inocenţii de Ioana Pârvulescu sau Poveste sentimentală de Nichita Stănescu.
Autorii acestui manual urmăresc cu stricteţe şi rigoare programa şcolară, iar un lucru demn de apreciat este introducerea autorilor canonici: Eminescu, Slavici şi Sorescu. Din păcate, întregul manual se raportează mai mult la comunicare decât la literatură.
Nu blamăm aici autorii acestui manual, pentru că ei se conformează cerinţelor europene, ci atragem atenţia asupra faptului că se încearcă diminuarea studiului în profunzime al literaturii şi aplicarea covârşitoare a conceptelor de comunicare, acordându‑se un spaţiu mult prea mare textelor nonliterare. Pornind de la una dintre definiţiile literaturii – „textul compus din litere sau simboluri”, constat că, după prerogativele europene, se doreşte analiza literelor şi suprimarea simbolurilor. Nu e firesc acest lucru, atâta vreme cât literatura are întotdeauna o miză simbolică. Literatura înseamnă înainte de toate înţelegere, mai apoi interpretare şi nu în cele din urmă trăire. Noţiunea de trăire, de simţire este estompată în manualul de clasa a VII‑a, de la Editura Art Klett. Astfel, la textul descriptiv (p. 96) se dezbat „Sunetele emoţiilor” în care, prin intermediul unor imagini portretistice, se cere identificarea emoţiilor prin: ţinuta capului, ridicarea sau coborârea colţurilor gurii, închiderea sau deschiderea gurii, gradul de deschidere a ochilor, poziţia sprâncenelor, ridicarea obrajilor, prezenţa unei cute între nas şi colţurile gurii, apariţia şi poziţionarea creţurilor de pe frunte, felul în care sunt ţinute mâinile.
Brusc, mi se ridică o sprânceană şi îmi apar „creţuri pe frunte”, ca să fiu în acord cu acest „text descriptiv” propus spre întocmire. În acest context, mă raportez din nou la definiţia literaturii, şi anume trimiterea la simbol şi trăire. Nu există trăire, nu există emoţie, ci un „adânc studiu psihologic” raportat la ideea de mimică. Eu cred că normal ar fi fost să se aducă în prim‑plan un text literar autentic descriptiv, care să stârnească toată paleta de emoţii pe care autorii acestei cărţi doresc cu ardoare să o scoată la suprafaţă.
Mai apoi, prin trimiterea la poemul dramatic Faust al lui J.W. Goethe şi la tabloul lui Ary Scheffer, Faust în atelierul său, se evidenţiază „pactul faustic” sau „pactul cu diavolul”, în opera literară Moara lui Călifar de Gala Galaction, ce apare ca text suport la textul narativ literar (p. 122). Nu înţeleg de ce trebuie să pătrundă un elev de clasa a VII‑a în lumea tenebrelor, atâta vreme cât societatea europeană doreşte ca „ai noştri tineri” să fie liberi, să fie alfabetizaţi funcţional, să nu interpreteze, ci mai mult să perceapă literatura ca pe o joacă. Există aici o mare discrepanţă între noţiunile facile pe care vor să le introducă şi elementele greoaie şi întunecate – pactul cu diavolul – ce presupun, înainte de toate, o cunoaştere avansată a literaturii.
La Repere apare definiţia enciclopediei care „de regulă este un text multimodal”. Profesorul de limba şi literatura română se erijează mai apoi el însuşi într‑un real „spirit enciclopedic”, enunţându‑le elevilor, cu o „vibrantă trăire”, locaţii aflate pe lista UNESCO, Izvoarele Nerei, Cheile Nerei – Beuşniţa, Domogled – Valea Cernei (jud. Caraş Severin), Masivul Cozia, Lotrişor (jud. Vâlcea), Şinca (jud. Braşov), Slătioara (jud. Suceava), Groşii Ţibleşului şi Strâmbu Băiuţ (jud. Maramureş), dintr‑un extras din lucrarea Hai să descoperim Patrimoniul UNESCO din România, coordonată de Adriana Scripcariu (p. 127).
Profesorul de Limba şi literatura română devine un virtual ghid turistic şi un vajnic apărător al pădurilor seculare, ce cu graţie şi hotărâre au fost spulberate de cei ce cred cu tărie în „valorile europene”. Nu vreau să se înţeleagă că nu apreciez ideea de spirit enciclopedic ce a insuflat şi a călăuzit întreaga elită culturală interbelică, dar acolo, atât profesorii, cât şi elevii erau dornici şi bucuroşi în a împărtăşi şi primi atâtea informaţii şi trăiri, neavând niciunul dintre ei sentimentul îngrădirii, cu toate că întregul context istoric evoca vremuri istorice tulburi.
La textul dramatic se propune Vrem să vă dăruim câte o fereastră de Matei Vişniec. Este un text excepţional, dar din nou, nu mi se pare potrivit pentru adolescentul de clasa a VII‑a, întrucât, după umila mea părere, e un text dificil şi mai greu de înţeles. Apare aceeaşi antiteză între cerinţele de alfabetizare minimal‑funcţională şi pătrunderea în universul dramatic al lui Matei Vişniec, fapt ce implică din nou o lectură şi o cultură anterioare, ce nu s‑au realizat…
Prin urmare, întregul manual de clasa a VII‑a e un amestec haotic de psihologie, istorie, geografie, cu multe texte neadaptate nivelului elevilor şi cu o lipsă totală de preocupare pentru cultivarea autentică a emoţiilor şi a sentimentelor, pe care doar un text literar valoros le‑ar putea oferi, căci… „ceea ce este minunat în literatura mare este că transformă omul care o citeşte, înălţându‑l către condiţia celui care a scris‑o” (E. M. Forster).
■ Anda Ardelean‑Cîlţan este profesor la Liceul Teoretic Lucian Blaga, Oradea/Colegiul Naţional Emanuil Gojdu, Oradea
Daria Gabor, Mihnea Lazăr. Goodbye, Eminescu!
Aprindem azi o lumânare pentru ceea ce a însemnat Limba şi literatura română în gimnaziu. În bezna nopţii în care ai fost azvârlită se aud râsetele intelectualilor ce ţi‑au venit de hac. În ochii lor se citeşte triumful unei: „Noi pagini, alte idei”: Limbă şi comunicare.
Odată cu răsfoirea noilor manuale de gimnaziu, în special a celui de clasa a VII‑a, am rămas complet uimiţi. Ne aşteptam ca noua programă să aibă în vizor perpetuarea limbii şi literaturii naţionale. Ştiam că poate vor surveni câteva schimbări, pe alocuri, dar nicidecum nu ne‑a trecut prin gând că vom ajunge martorii fenomenului: Ursuleţul Bianca (Veronica Niculescu, Cum e lumea). Şi totuşi, ne dăm seama că stă în firea omului să dorească o schimbare bruscă şi de anvergură, mai ales în cadrul contextului de veghe al UE. E ademenitor gândul că toate hibele din învăţământul gimnazial pot fi soluţionate într‑un timp atât de scurt. În pofida acestei idei ce promite a aduce un triumf, exista infima şansă de a o da în bară. Rău de tot. Cum s‑a şi întâmplat.
Noua programă viza un manual ofertant din punctul de vedere al dezvoltării abilităţilor de comunicare în diferite contexte sociale, al mutării accentului de pe memorarea standard a unui „caiet de expresii frumoase” şi a unor comentarii extrastilate pe capacitatea elevului de a cuprinde esenţa şi sensurile cuvântului în diferitele ipostaze ale acestuia. Această iniţiativă e acaparată, ca într‑un vis frumos şi coşmar deopotrivă, de dorinţa de afiliere la principiile europene, ale căror valori nu îşi găsesc ecoul în predarea acestei materii, materie ce a devenit mai mult un conglomerat de alte discipline, structurate haotic. Limba şi literatura nu lipsesc cu desăvârşire, dar de multe ori prezenţa lor devine o sursă de derută: ursuleţul Bianca şi acoliţii săi, care pretind că sunt literatura naţională de calitate şi că pot servi drept modalitate de dezvoltare a personalităţii elevilor antrenaţi în viitorul gimnazial.
De multe ori, personajele iconice ale literaturii noastre canonice, care au făcut parte din copilăria înaintaşilor noştri, sunt surclasate de actanţi ce au luat naştere recent, elevii fiind încurajaţi, într‑o manieră fugitivă, să îi descopere pe cei dintâi pe baza celor din urmă: „Îţi aminteşti povestea lui Fram […] Prin ce se aseamănă Fram cu Bianca?”. La fel e şi în cazul lui Nică. Pietrele de temelie ale mai marilor universului nostru ficţional au fost strămutate de „mai micii universului nostru ficţional”. Întâlnindu‑se pentru prima dată (cam târziu, totuşi) cu un text de natură lirică (Mihai Eminescu, Lacul), elevii ajung în tristul punct în care izvorul de informaţii despre autor este limitat la o şesime dintr‑o pagină. Nu e de omis faptul că această paginare e identică cu cea a „micilor scriitori”.
Codul lingvistic din care ar trebui să rezulte un pregnant sentiment e mai degrabă subordonat nevoii elevilor de a înţelege mesajul textual, fiind astfel facilitat printr‑o debordantă simplitate, cu expresii ce jignesc capacitatea cognitivă a cititorilor, fie ei şi de clasa a VII‑a: „Acum a ieşit de pe alee. Acum a intrat într‑un parc. Acum s‑a ascuns […]. Acum aleargă […] Iar acum…”. Deşi se doreşte o diminuare a spaţiului alocat literaturii, ne întrebăm de ce puţinul loc rămas pentru aceasta nu poate fi ocupat măcar de scrieri ce să stârnească trăiri profunde sau să îndemne la gândire sau chiar la respect pentru ceea ce reprezintă, într‑o perspectivă seculară, literatura autentică şi creaţiile ei durabile. La urma urmei, cum ne putem aştepta să obţinem celule cu esenţă culturală, într‑un laborator ale cărui metode nu sunt demne de a fi luate în serios?
Să luăm în atenţie, însă, şi codul vizual. Fiecare text vine la pachet cu o multitudine de ilustraţii ce se doresc a fi mai mult sau mai puţin haioase, dar cad în domeniul ridicolului absolut. Popa Tanda a ajuns cartoon‑ul ce poate fi încadrat într‑o categorie de leadership (?!), căci elevul gimnazist e pus să mediteze la tipul de lider pe care l‑ar putea întruchipa Popa Tanda. Aiurea! Săracul Slavici! Satul românesc devine o multinaţională. Textul multimodal e mai degrabă un adjuvant al unui mathesis lipsă. Dar atâta timp cât prin această modalitate învăţăcelului i se activează vocabularul datorită „funcţiei intuitive” pe care acesta indubitabil o deţine şi o poate exercita, lipsa mathesis‑ului e neglijabilă. Atât doar că mai este un obstacol de depăşit: concepţia lui J. Locke cum că la naştere, anterior oricărei experienţe, mintea e o tabula rasa. Iar acea experienţă se dovedeşte a fi, în literatură, cunoaşterea operelor canonice. Dacă limbajul este o chestiune pur intuitivă, de ce ar mai fi nevoie de existenţa unei ore specializate de puţin timp pe tema comunicării?! Este evident că planul teoretic este măcinat de inconsistenţe şi acest lucru se vede şi în practică, prin modul în care este structurat manualul.
Totodată, se observă o tendinţă de împuţinare a conceptelor teoretice. Vizând exagerat praxis‑ul, partea teoretică din cadrul paragrafelor intitulate „Repere” este prezentă din unicul motiv de a nu‑i fi deplânsă absenţa. Acest lucru atrage consecinţe nefaste, cu atât mai mult cu cât filonul teoretic acumulat în perioada gimnazială ar trebui să reprezinte pentru elev o bază SOLIDĂ pe care acesta va putea clădi în liceu şi în viitor. Astfel că, în loc să se familiarizeze cu acest fel de termeni, elevul se confruntă cu informaţii haotice şi fără perspectivă.
După cum bine ştim din noua programă şcolară, disciplina căreia îi este dedicat articolul nostru va pune întotdeauna emoţia pe un plan secundar. Începând de acum. Ceea ce contează e felul în care elevul intră în tangenţă cu minimalul ţesutului textual, vibe‑ul pe care i‑l induce textul. Astfel, mesajul e plasat în Tărâmul de Nicăieri.
Dacă nici măcar materiile umaniste nu mai pun accent pe emoţie şi pe transcederea vieţii cotidiene, ci chiar promovează o tipologie materialistă, cât mai bine pregătită pentru piaţa muncii, putem spune că trăim vremuri foarte sumbre. O societate care nu preţuieşte cum se cuvine dimensiunea spirituală e o societate fără centru şi fără consistenţă, o colectivitate care pluteşte în totală incertitudine, fără destin, fără noimă.
Desigur, principiul afirmat de Minister trimite la libertatea elevului. Dar e o libertate cu sugestie. E o libertate ce îşi vrea oamenii supravegheaţi şi coordonaţi: libertatea controlată doar de obligativitatea parcurgerii integrale a programei. Vorbim despre un nou gen de libertate: libertatea corectă politic, cea indusă de UE şi acceptată de MEN în vederea unei amplificări a analfabetismului funcţional.
Mai nou, combina inculturii devine vizibilă şi pe câmpul de luptă al olimpiadelor. O exprimare mult peste nivelul vârstei, oricât ar fi de relevantă, duce la o semnificativă scădere a punctajului obţinut de candidat. Astfel că se corectează în limitele bunului-simţ al mediocrităţii. Dar, se înţelege, majoritatea profesorilor sunt pregătiţi pentru această „reformă” culturală. Cenzura în plan competiţional, unde libertatea de exprimare ar trebui să atingă un maximum pentru a asigura o triere de calitate este întru totul absurdă şi nu ar trebui să fie prezentă într‑o societate ce se pretinde a fi dezvoltată şi liberală.
Să sperăm că o briză mai puternică va reuşi să stingă această lumânare. Direcţia în care aceasta bate va fi mereu dictată de coordonatele reacţiilor celor ce încă mai au ceva de spus şi pot influenţa modul în care se iau deciziile.
E de apreciat faptul că viziunea artistică nu se limitează la desene şi ilustraţii ce fac a păli până şi schiţele lui Botticelli, ci mai au pe ici, pe colo exemple de o mai mare cultură: Paul Klee, autenticul Botticelli, van Gogh, Licinio, Klimt etc. Se face referire şi la unele dintre mituri: mitul Androginului şi mitul lui Orfeu, poate şi altele, dar şi la unii dintre clasicii universali: Petrarca, Shakespeare etc. Totuşi, saltul de la Ursuleţul Bianca la Sorescu şi la Vişniec capătă dimensiuni apocaliptice. Apocaliptice în mai multe sensuri. Ce poate înţelege un elev din lectura unui text precum Cum e lumea de Veronica Niculescu (??), în care întâmplările sunt centrate în jurul unui urs ce nu poartă numele de Fram, la mişcarea de revoluţie în jurul morţii a lui Sorescu? Pare că toate trimiterile la un strop de cultură au fost puse din amintiri şi doar pentru ca lipsa lor să nu fie criticată. Dacă elevului nu i se introduc, măcar minimal, ca repere esenţiale, noţiuni de literatură naţională de valoare, acesta va trăi un timp îndelungat crezând că universul lui ficţional ar trebui să aibă ca reper întâmplările unui pui de urs pe nume Bianca.
Manualul acesta e o pădure şi aşa va rămâne dacă nu va exista o iniţiativă de a stinge lumânarea. Nu e timpul stării de veghe încă… nu acum, nu azi, nu mâine. Nicicând! Aceasta e tipologia de manual ce ar trebui înmânat Uniunii Europene. Nu ne e dedicat. Să nu lăsăm vechiul Rai al Marilor Clasici şi al orelor de literatură în care o poezie putea stârni sentimente de extaz şi te putea duce cu gândul la un Cişmigiu presărat cu scrisori de iubire, să fie înlocuit de… R.A.I (Răspunde‑Aruncă‑Interoghează).
■ Elevi în clasa a XII‑a, la Colegiul Naţional „Emanuil Gojdu”, Oradea. Prof. coord. Corina Păcurar
