Observaţii asupra proiectului „Legea învăţământului preuniversitar România educată”
Aspecte generale. Deontologia proiectării legislative
Legea este produsul gândirii şi simţirii reprezentanţilor Alianţei „O Voce pentru Educaţie“, oengişti şi corporatişti fără competenţe pedagogice şi experienţă didactică. Noul pachet de legi nu înglobează propunerile mediului antreprenorial şi ale societăţii civile, lansate în cadrul a diverse dezbateri, cum au afirmat autorităţile, ci se rezumă exclusiv la acestea. Profesorii de la catedră nu au fost consultaţi, ceea ce explică numeroasele deficienţe constatate, proiectul prezentat fiind disfuncţional şi extrem de riscant pentru evoluţia şcolii româneşti, putând duce la regres, nu la progres, aşa cum speră autorii lui.
Proiectele legilor educaţiei au fost lansate pentru cea mai largă consultare publică realizată vreodată, însă plasarea dezbaterii publice în perioada vacanţei de vară (!!) va duce stihinic la neimplicarea profesorilor şi la pierderea posibilităţii înregistrării unor observaţii pertinente şi a realizării unor corecţii necesare în timp util. Din păcate, nu va fi cules feedbackul şi nu vor fi integrate propuneri. Ar fi de dorit ca dezbaterile să fie prelungite şi în luna septembrie, pentru a avea discuţii cât mai temeinice, pentru eliminarea deficienţelor şi a contestărilor ulterioare. Nimic durabil nu va fi realizat fără consultarea actorilor importanţi din sistem, în primul rând, a profesorilor de la catedră.
Cele două legi ar urma „să reformeze, într‑o manieră radicală sistemul de educaţie”, experimentală, beneficiind şi de sinergiile oferite de consultările cu Comisia Europeană şi OECD. Nu credem că o reformă radicală va aduce în mod automat rezultate pozitive, radicalitatea nefiind sinonimă neapărat cu progresul. Pe de altă parte, dat fiind numărul mare de inovaţii, ne gândim că ar trebui să avem în vedere prudenţa în experimentare, recomandată de un mare pedagog, domnul Ion Negreţ‑Dobridor, care preciza exigenţele în materie de inovare şi schimbare: „Nimănui să nu‑i fie permis să propună altora modele, strategii, reguli didactice, dacă ele nu se bazează pe experimente sigure; oricine propune un model, strategie sau inovaţie didactică, să fie capabil să le probeze el însuşi, ca educator, viabilitatea practică”. Credem, de aceea, că orice propunere revoluţionară ar trebui să vină, la pachet, cu studii de fezabilitate, cu rezultatele şi bunele practici care să o justifice. Să mai spunem că nu trebuie uitat că în cauză este învăţământul public, nu învăţământul organizat de fundaţii, corporaţii, partide sau ONG‑uri. Iar învăţământul public nu poate fi teren de experimente pentru utopişti de tot felul. Reformiştii utopici au un mare dor de inovare şi aplicare a tot ceea ce visează noaptea, deşi mulţi n‑au văzut cum arată o clasă de elevi. Domniile lor lucrează doar cu entităţi virtuale şi elevi imaginari, ceea ce le permite obţinerea unor miracole didactice pe bandă rulantă şi să impună practicienilor cerinţe de domeniul fantasticului. De aceea, primii care ar trebui să se pronunţe în materie de curriculum, spre exemplu, sunt profesorii cu experienţă şi rezultate la catedră, adică exact aceia care cunosc cel mai bine realitatea, tot ei urmând să aplice ceea ce se legiferează, ori ceea ce decide ministerul. Oricum, deontologic ar fi ca experimentele să se realizeze mai întâi pe şoareci de laborator, nu direct pe mari populaţii şcolare inocente, deoarece malformaţiile produse cu această ocazie sunt ireversibile. Cum permanent experimentele eşuează, reformatorii nu disperă, venind cu deviza lui Johnny Walker, keep walking, solicitând noi şi noi experimente devastatoare, fără ca cineva să le analizeze responsabilitatea în cele deja ratate. După atâtea reforme eşuate însă, suntem sceptici faţă de noi formule
magice, propuse de oameni care nu cunosc realitatea şcolii şi visează tot felul de cai verzi pe pereţii scorojiţi ai şcolilor noastre dărăpănate, graţie înţeleptei politici de subfinanţare.
După eşecul finalizării reformei curriculare (declanşate în 2012), ni se spune că noul curriculum va veni după aprobarea legilor, adică va fi adoptat fără dezbateri, trebuind să avem o încredere orbească în comisiile de realizare a planurilor cadru şi programelor, deşi aceste comisii au dovedit că nu au habar de principiile proiectării, că nu au ţinut seama de componentele educaţiei, de valorile promovate prin studierea disciplinelor şcolare, de competenţele-cheie europene. În elaborarea legilor şi a curriculumului naţional ar fi trebuit să se ţină seama de principiile proiectării. O reformă de amploare nu poate reuşi dacă nu este fundamentată pe principiile analizei diagnostic, realismului, echilibrului dintre componente, colaborării, asigurării, al evaluării şi al testării exigente, dacă nu se bazează pe o largă consultare a profesorilor de la catedră, primii chemaţi să se pronunţe.
Observaţii privind articolele legii
La capitolul I, art. 2, în locul idealului educaţional, găsim o sumă de valori şi principii, precum Starea de bine (element de psihanaliză şi psihoterapie, transformat în valoare fundamentală!), Diversitatea, Incluziunea, ţinând mai mult de anumite ideologii, ele fiind puţin relevante pentru un învăţământ public, prin care să se formeze – din punctul de vedere al instrucţiei, dar şi al educaţiei – viitori cetăţeni ai acestei ţări. Ţinând seama de aceasta, şcoala nu ar trebui să formeze apatrizi. Din păcate, în loc ca tinerilor să li se înlesnească, prin intermediul şcolii, accesul la cultura autentică, fundamentată pe valorile perene, pe adevăr şi pe tradiţie (menită să cultive memoria şi identitatea), şcoala a devenit astăzi un mediu invadat de pseudocultură, de cultura mediatică, a ajuns să fie ideologizată, relativizată şi mercantilizată. Ce viitor pregăteşte ţării noastre o şcoală care nu mai ţine cont de trebuinţele reale, de năzuinţele, realităţile, istoria, credinţa, adevărurile acestui neam? Ar trebui să ne amintim obiectivul principal urmărit de Spiru Haret, în calitatea sa de ministru al Instrucţiunii Publice, acela ca: „Sistemul şcolar al unei ţări… să fie oglinda fidelă a trebuinţelor, aspiraţiunilor şi caracterului naţional al poporului care o locuieşte”. Este ciudat ca într‑o lege a educaţiei dintr‑un stat naţional, cum este definit de Constituţie, să găsim abia la punctul h al art. 3 principiul asumării, promovării şi păstrării identităţii naţionale şi a valorilor culturale ale poporului român.
La capitolul VIII, art. 61 (6), noua disciplină „Educaţia pentru viaţă” ridică numeroase probleme: în primul rând, denumirea sugerează că celelalte discipline ar face parte din „Educaţia pentru moarte”; calificativele „Admis”/ „Respins” sunt specifice concursurilor şi examenelor de admitere. În cazul acestei discipline, care ar putea fi semnificaţia lor?; ea marchează introducerea unui număr mare de discipline tip „coadă de cometă” în trunchiul comun, în dauna disciplinelor fundamentale, în condiţiile în care exista posibilitatea de a se introduce noi conţinuturi, de la protecţia mediului, la educaţia financiară şi bancară ori nutriţia sănătoasă, în cadrul disciplinelor existente; se pune presiune pe disciplinele fundamentale, în condiţiile numărului redus de ore, ajungându‑se la un păgubos joc cu sumă nulă; care este relevanţa unor module precum „gândirea critică”, „egalitatea de gen” ori „securitatea cibernetică” pentru învăţământul primar?!
Art. 63 ar trebui completat cu „Istoria comunismului în România”, ca disciplină şcolară urmărind cunoaşterea totalitarismului comunist, programa, manualele şcolare şi metodologiile urmând a fi elaborate de Ministerul Educaţiei, în colaborare cu Academia Română.
Art. 64 (7) va enumera şi Academia Română, ca instituţie abilitată să asigure realizarea şi controlul ştiinţific al planurilor cadru şi programelor şcolare, avându‑se în vedere deficienţele acestora din ultimele decenii.
Art. 67 (1) Termenul „literaţie” nu există în limba română, fiind o preluare prostească a lui „literacy” din engleză, unde are sensul de alfabetizare. Termenul „illiteracy” se referă la analfabetism, iar „functional illiteracy” ne trimite la celebrul analfabetism funcţional. Dacă folosim literaţie, ar trebui să folosim şi „numeracy”, transformându‑l în „numeraţie”? Sună fabulos, nu?
La capitolul IX, art. 70 (f), calificativele „Admis”/ „Respins”, fiind specifice concursurilor şi examenelor de admitere, nu‑şi au rostul, în afară de acela de a sabota ideea de competiţie şi de meritocraţie.
Art. 75. Fără logică este noua structură a bacalaureatului. Dacă liceul este împărţit pe filiere şi specializări, în funcţie de care sunt aprobate disciplinele de studiu, de ce avem un bacalaureat comun, indiferent de profil şi specializare (?!), având o singură probă din limba şi literatura română, matematică, ştiinţe, istoria şi geografia României şi Europei şi ştiinţe socio‑umane? S‑a mers cu inovaţia atât de departe, încât am creat un bacalaureat „Homo universalis”, bazat pe o probă unică dintr‑un ghiveci de discipline, subiectele fiind realizate prin aducerea la cel mai mic numitor comun, adică prin trivializarea extremă a examenului, pentru a permite tuturor absolvenţilor de la filiere şi profile diferite să îl abordeze cu succes maxim. Poate, totuşi, un elev aborda, în trei ore, vreo 9 discipline? În ceea ce priveşte disciplina „ştiinţe”, legea pune în operă Manifestul Alianţei „O Voce pentru Educaţie“, studiul ştiinţelor – fizică, chimie, biologie – urmând a fi realizat împreună, în model multidisciplinar. Pe ce s‑au bazat cei care au făcut această propunere, unică pe plan mondial? Nu sunt anulate progresele făcute în domeniul predării acestor ştiinţe cu astfel de experimente riscante? Care este fundamentarea acestor propuneri? Cum arată studiile pe care se bazează? Directorul executiv al Alianţei, Andreea Nistor, dovedea un diletantism şocant, atunci când afirma că accentul ar pica pe competenţă, de parcă până în prezent ar fi picat pe altceva: „Când vorbeşti despre ştiinţe în viaţa noastră reală, de zi cu zi, este de cele mai multe ori vorba de un cumul de ştiinţe, care abordate, studiate împreună, valorificate în exerciţii, experimente, proiecte, produc cele mai bune rezultate din punctul de vedere al competenţelor”. Pentru a pătrunde în multidisciplinaritate, ar trebui întâi însuşite bazele ştiinţelor, în mod individual, abia apoi putându‑se trece la un nivel superior, de integrare multidisciplinară.
Apoi, de ce proba profilului este facultativă şi nu contează în nota finală a examenului? Se spune că bacalaureatul va fi axat pe competenţe, dar până în prezent cum a fost organizat? Competenţele nu mai sunt o noutate de peste două decenii.
Capitolul XIV, art 95‑96. Desfiinţarea inspectoratelor şcolare şi a Centrelor Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE) sunt erori. În cazul inspectoratelor, înlocuirea lor cu Autoritatea Naţională pentru Inspecţie Şcolară şi Asigurarea Calităţii (ANISAC) echivalează cu o politizare, în numele depolitizării! Noua ANISAC nu va aduce vreun progres faţă de inspectorate şi ARACIP.
Art. 97‑98. Înfiinţarea a trei instituţii dedicate carierei didactice înseamnă birocratizare: Centrul Naţional pentru Formare şi Dezvoltare în Cariera Didactică (CNFDCD), Comisia pentru Formare, Corpul de mentorat şi licenţiere în cariera didactică.
Art. 126‑141. Pentru profesori, debutul în profesia didactică va fi anevoios şi lipsit de atractivitate. Cariera didactică devine neatractivă, intrarea în sistem fiind complicată şi lungită inutil. Un student pentru a ajunge profesor titular trebuie să aibă licenţă, să aibă un masterat didactic, să dea o probă elaborată de Centrul Naţional de Formare pentru a ajunge cadru didactic stagiar şi a fi repartizat un an la o unitate şcolară. Urmează apoi un examen de licenţiere, pentru a deveni cadru didactic cu drept de practică. În final, el poate participa la un concurs naţional unic şi, dacă îl promovează, devine titular. Nu‑i cam mult, faţă de alte profesii?! De ce masteratul didactic nu dă dreptul de a merge direct la examenul de titularizare, de vreme ce acest masterat înseamnă practică?!
■ Profesor, publicist, scriitor
Constantin Toader
