Literatura română e insuficient prezentă prin texte de calitate, scriitorii reprezentativi fiind ocoliţi cu grijă…
Textul de mai jos nu îmi aparţine, ci a venit din zona vechilor profesori de limba şi literatura română care au dus pe umeri, cu dăruire şi competenţă exemplare, şcoala românească din anii 1970‑2010. Eu doar l‑am instigat. Am cerut o „expertiză”. Am şi eu think tank‑ul meu! În condiţiile în care instituţiile abilitate ale statului, în loc să‑şi facă datoria de a perpetua învăţământul românesc public de calitate, trăiesc din expediente şi comenzi politice bine răsplătite, în contextul în care Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei anunţă pe websitul instituţiei că are ca scop promovarea „inovaţiei în educaţie” şi a „învăţământului activ”, adică a unei versiuni puternic colorate ideologic a pedagogiei, şi nu a şcolii clasice care a stat la baza României ca stat naţional şi a succesului şcolii româneşti atât în perioada monarhică, cât şi sub comunism, nu ne rămâne decât să lucrăm ca particulari pentru conservarea statului şi însănătoşirea acelor instituţii ale lui care au stat la temelia creşterii şi afirmării noastre ca oameni integri.
Deocamdată, analize precum cea de mai jos ne arată modul în care descompunerea şi recompunerea programelor şi revărsarea de manuale alternative au făcut învăţarea imposibilă, aglomerând detalii inutile, sfărâmând structurile logice şi secvenţele organice ale învăţării, substituind elemente de comunicare non‑verbală lecţiilor de limbă şi literatură română propriu‑zise, făcând să dispară din manuale figuri centrale ale literaturii române, dând peste cap gramatica după modele de aiurea, transformând manualele în laboratoare unde se experimentează ultimele teorii la modă sau, doar, ultimele amatorisme ale unor graficieni care nu au auzit de regulile clare, şi destul de austere, de „instructional design”.
Nu poţi face manuale cu aceeaşi exuberanţă cu care faci ambalaje de pachete de unt sau cutii de detergent. Învăţământul românesc trebuie scos de sub domnia raţiunii publicitare care a pus stăpânire pe el. Şcoala nu e „workshop” de „leadership”. Manualele nu au darul de a vinde informaţii, hipnotizându‑şi „consumatorii”, aşa cum fac reclamele, ci de a fi auxiliare ale învăţării. Profesorii nu au a vinde „evanghelia succesului”, fie el şi şcolar, nu sunt agenţi de vânzări, ci dascăli. Învăţarea este opusă vânzării, mai ales vânzării de ţară.
Mircea Platon
Manuale de gimnaziu
I
Unul dintre aspectele importante ale reformei sistemului de învăţământ este cel al manualelelor şcolare, care trebuiau să se modernizeze cu orice preţ. Celor vechi li se reproşa, printre altele, faptul că erau prea încărcate, prea „stufoase”, cu prea multe informaţii, care solicitau memorarea şi nu gândirea, că nu contribuiau la pregătirea elevilor pentru o profesiune sau pentru viaţă. Sigur că observaţiile erau absolut generale, pentru că aspectele practice ale pregătirii atunci (ca şi acum, de altfel) erau asigurate de activitatea în laboratoare sau cabinete, în funcţie de profilul disciplinei respective; nu în maniera în care ar fi trebuit şi cât ar fi trebuit, pentru că nu erau mijloacele moderne de care şcolile dispun astăzi. (Nu toate, bineînţeles). Poziţia profesorului de „magister dixit” (criticată) a devenit incompatibilă cu învăţământul supus modernizării.
Observaţiile noastre se vor referi la disciplina „Limba şi literatura română”, pentru că limba unui popor îl individualizează în rândul altor popoare, fiind un element de bază în definirea existenţei acestuia şi pentru că literatura este un mod de a‑i face cunoscuţi peste hotare pe scriitorii români, autori de creaţii valoroase, dar şi un esenţial mijloc de a face educaţie (estetică, patriotică şi civică) şi de cunoaştere. Au apărut noi manuale, pentru învăţământul liceal, unele fiind coordonate de reputaţi profesori universitari, ceea ce le‑a asigurat un plus (surplus!?) de informaţii (vechiul păcat s‑a perpetuat), un limbaj mai elevat (pretenţios?), un conţinut selectat în funcţie de preferinţele autorilor, nu întotdeauna inspirat, dar conform unei mult discutabile programe. E adevărat că receptarea plusului de informaţii a fost lăsată la opţiunea elevilor (dacă maneaua este o realitate a zilelor noastre, de ce să nu fie prezentată, cu istoricul ei, în manualul de literatură? Incredibil, dar adevărat); că autorii şi‑au asumat responsabilitatea pentru selectarea operelor literare (unele mai puţin ilustrative pentru valoarea unui autor), că scriitori reprezentativi pentru anumite perioade ale literaturii române, V. Alecsandri, C. Hogaş, Al. Vlahuţă, Oc. Goga, G. Coşbuc, A. Holban, M. Sebastian, Cezar Petrescu (şi alţii), abia dacă sunt amintiţi; că autorii consacraţi (canonici) sunt studiaţi cu aceleaşi opere. Dar s‑au schimbat titlurile capitolelor, care atrag atenţia asupra unor alte abordări, mai interesante sau mai puţin interesante, ale operelor a căror receptare este motivată de scopul însuşi al literaturii. Oricum, elevii de liceu vor citi doar ceea ce le place sau nu vor citi deloc sau, într‑un caz fericit, vor citi doar operele prevăzute în programa pentru bacalaureat, dacă nu vor găsi vreun comentariu stupid pe net. (Cultura generală nu mai contează (!) în perioada în care trăim, guvernată şi de inculţi antrenaţi în vindicative dispute politice şi nu numai.)
Dar ceea ce interesează, în mod deosebit, sunt manualele de „Limbă şi literatură română” pentru gimnaziu, pentru că în timpul acestei perioade de studiu se pun bazele cunoaşterii limbii române, prin gramatică, pe care am s‑o definesc pentru a le aduce aminte, celor care par să fi uitat, rolul acesteia în aprofundarea cunoştinţelor de Limbă română: „Gramatica este o ramură a lingvisticii care se ocupă cu studiul structurii gramaticale a unei limbi, cu studiul tuturor părţilor constitutive: vocabular, fonetică, morfologie şi sintaxă; ansamblul de reguli cu privire la modificarea formelor cuvintelor şi îmbinarea lor în propoziţii”.
Modernizarea nu presupune sau nu ar trebui să presupună renunţarea la metodele clare şi benefice, verificate în timp, ale predării şi ale învăţării, nici la cele de verificare/ evaluare a cunoştinţelor, ci completarea cu alte metode de învăţare, moderne, a noilor manuale, concepute ca mijloc de învăţare limpede, rapidă şi la subiect. Acestea trebuie să evite surplusul de informaţii, să aibă o structură logică şi echilibru între unităţile de învăţare, pentru a fi de un real folos elevilor, nu să fie o sursă de informaţii din mai multe domenii, pe care elevii le pot găsi pe net, nici o dovadă a pregătirii intelectuale, fie aceasta şi de excepţie, a profesorilor‑autori.
Constatările noastre au plecat de la manualele apărute după 2010, mai precis, începând cu 2017, opţiunile profesorilor mergând, mai ales, spre două manuale: cel apărut la Editura ART, colectivul având ca prim autor pe F. Sâmihăian (la care vom face mai multe referiri) şi cel de la Editura Aramis, având ca prim autor pe M. Norel, pentru fiecare an de studiu, începând, bineînţeles, cu clasa a V‑a.
Manualele sunt concepute pe şase unităţi de învăţare, structurate pe cinci domenii de conţinut, desfăşurarea lecţiei numărând şapte paşi didactici. Ghidul de utilizare a manualului atrage atenţia asupra itinerarului pe care elevii trebuie să‑l străbată (având în vedere doar prima unitate de învăţare, Lectura), pornind dintr‑un spaţiu apropiat (familia) şi ajungând într‑unul virtual (la clasa a VI‑a, ART) sau pornind de la Călătorie în necunoscut şi terminând cu descoperirea şi cunoaşterea sinelui (la clasa a VII‑a, ART). Proiectele autorilor de manuale sunt generoase şi ambiţioase, dar nu întotdeauna au avut în vedere vârsta celor cărora le este destinat manualul, numiţi „tineri” la treisprezece/ paisprezece ani, cât are elevul de clasa a VII‑a. Deşi manualul se numeşte Limbă şi literatură română, titlul nu se regăseşte decât într‑un singur domeniu de conţinut şi doar parţial în celelalte domenii enunţate. Unitatea care prezintă texte literare, integral sau fragmente, se numeşte „Lectură”. Or, literatura e una, iar lectura e alta.
O analiză critică a manualelor
Deşi nu ne‑am propus o analiză critică a manualelor, e imposibil să nu observăm că la această unitate, într‑un an şcolar (la clasa a VI‑a, de pildă), se studiază doar cinci texte din literatura română, dintre care două poezii (un pastel de V. Alecsandri şi o fabulă de Gr. Alexandrescu) şi trei texte literare în proză (o schiţă de I.L. Caragiale şi două texte narative, semnate de Simona Popescu şi de Mircea Cărtărescu). Plecând de la acestea, se discută toate particularităţile genului epic, despre care autorii n‑au amintit niciun cuvânt, probabil pentru că denumirea nu se înscrie în modernizarea studiului literaturii. În schimb, cerinţele formulate la „explorare”, „aplicaţii” şi „provocări” (interesante ca mijloace de abordare a textelor) sunt mai mult decât numeroase, ajungând până la douăzeci şi cinci, iar întrebarea esenţială care se ridică este legată de timpul necesar rezolvării cerinţelor (în clasă ori acasă) şi de gradul de dificultate a acestora. Nu toţi elevii, chiar dacă mânuiesc cu uşurinţă laptopul, tableta, telefoanele inteligente şi se pricep la jocuri video, sunt în stare să răspundă cerinţelor formulate, cum ar fi: să compună un cvintet, poezie de cinci versuri, care să sintetizeze ideile şi sentimentele elevului cu privire la Tezeu, primul vers fiind cuvântul cheie „eroul”, să construiască o corabie de carton, utilizând cunoştinţele de matematică şi abilităţile practice, să completeze pe o axă cronologică, începând cu anul 3000 î.H. până în sec. al XX‑lea, eroii specifici fiecărei epoci, după lectura unor materiale (clasa a V‑a, ART), să ilustreze grafic scene sau peisaje cerute de profesor, să pună în scenă un spectacol, să conceapă un film, pornind de la textul studiat, trebuind să decidă câte scene va filma, să creeze benzi desenate pentru anumite texte, să conceapă ghicitori în care să apară, ca mod de expunere, descrierea (clasa a VI‑a, ART), să creeze un poem‑diamant de şapte versuri, cu titlul „Voluntarii”, după structura dată: substantiv/ adjectiv, adjectiv/ gerunziu, gerunziu, gerunziu/ substantiv, substantiv, substantiv, substantiv/ gerunziu, gerunziu, gerunziu/ adjectiv, adjectiv/ substantiv/(clasa a VII‑a), să caute în DEX etimologia a 30 de cuvinte – şi, să fim serioşi, pe cine interesează că un cuvânt ca „papagal” provine din arabul „babbagha” sau traducerea cuvântului „joc” în douăsprezece limbi (clasa a V‑a, ART); să interpreteze o poezie prin prisma celor opt inteligenţe: lingvistică, logico‑matematică, spaţial‑vizuală, muzicală, corporal‑kinestezică, naturalistă, interpersonală, intrapersonală (clasa a V‑a, ART), să inventeze un animal nou care să devină personaj în opera studiată (clasa a VI‑a).
De asemenea, proiectele cerute au un grad sporit de dificultate; doar un exemplu: elevii trebuie să citească romanul Băiatul cu pijamale în dungi de J. Boyne; să vizioneze ecranizarea în regia lui Mark Harman (2008); până aici cerinţele sunt normale. Dar să ceri elevilor să noteze într‑o diagramă Wenn asemănările şi deosebirile dintre roman şi film e prea mult pentru elevi de doisprezece ani, care pot fi deştepţi, dar şi mai puţin dotaţi, cu ritmuri diferite de muncă, având şi condiţii diferite de studiu şi, poate, posibilităţi reduse de informare! La fel de dificil pare să fie proiectul cu tema „Colegi şi prieteni”, folosind tehnica „Arborele lui Sapin”. Faptul că o elevă de 12 ani ţine conferinţe cu teme diverse nu e un argument; e posibil ca aceasta să fie genială, deoarece se exprimă ca un matur instruit, dar geniile sunt puţine[1]. Profesorul îşi poate imagina orice sarcină de lucru, dar aceasta trebuie să fie adaptată particularităţilor de vârstă, un principiu didactic ce nu poate fi considerat demodat.
Să nu mai vorbim de un fel de „paradă” de informaţii din diferite domenii de cultură, din pictură, cinematografie, arhitectură, cu trimiteri la reprezentanţi ai acestora, de regulă, străini. Sunt amintiţi pictori şi gravori din sec. al XVI‑lea şi al XVII‑lea, cum ar fi: Allart van Everdigen, Milo Winter sau Pellegrino Tibaldi, ilustratori de texte, precum Arthur Racham sau J. Baptiste Oudry (de ce nu şi Ligia Macovei, sau Bordenache, sau E. Bouşcă, ilustratori de valoare ai unor poezii celebre, aparţinând unor poeţi români), pictorii Pieter Bruegel cel Bătrân şi T.O. Tobe, pentru peisaje de iarnă (de ce nu şi pictorii români Ion Ţuculescu sau Ştefan Luchian, ambii semnând câte un „Peisaj de iarnă?). În total, au fost citaţi şaptesprezece artişti plastici străini cu operele lor. (Celor patru pictori străini care au pictat jocuri de copii li s‑ar fi putut adăuga şi doi pictori români: D. Hatmanu şi E. Bădescu.)
Care este câştigul pentru elevul de clasa a VI‑a aflat în faţa atâtor informaţii pe care nu va putea sau nici nu va încerca să le reţină? Nu apar în aceste manuale – decât foarte rar – scriitori români din secolul al XIX‑lea şi chiar al XX‑lea, pentru că trebuie integrate texte moderne în care personajele sunt un păianjen, un peşte, un gândac, un băiat‑stridie sau copii geniali, fiindcă personajele‑copii normali sunt demodate (Nică al lui I. Creangă, sau Lizuca lui Sadoveanu, sau Olguţa lui Teodoreanu, sau Tic al lui C. Chiriţă, sau Nicolae al lui Preda şi atâţia alţii), dar autorii manualelor s‑au întors cu trei sau patru sute de ani în urmă pentru a evoca figuri de pictori şi gravori. Care este scopul urmărit? Nu e vorba de o încărcare a manualelor şi implicit a elevilor?
Mai adăugăm şi textele literare ale unor scriitori străini, paisprezece la număr, dintre care La Fontaine aparţine secolului al XVII‑lea, nemaivorbind de informaţiile despre Esop şi Fedru, fabulişti din Antichitate. Oare ce s‑ar fi întâmplat dacă ar fi fost amintite, tot pentru sec. al XVII‑lea, Cazania lui Varlaam şi Viaţa lumii a lui Miron Costin, pentru eforturile lor de a scrie în limba română? (Să nu mai vorbim de faptul că poemul lui Miron Costin este dens în fragmente „moralizatoare”.)
Să fie clar: nimeni nu este împotriva deschiderilor spre universalitate prin cultură, nici împotriva abordării interdisciplinare a unor teme, dar credem că trebuie să primeze cunoaşterea a ceea ce ne caracterizează ca popor, iar acest lucru îl putem face prin literatura română adevărată (insuficient reprezentată în manualele gimnaziale, care sunt, totuşi, destul de „aglomerate” cu lecţii care ar putea să dispară), ca centru al unor acţiuni de interdisciplinaritate.
Tot la unitatea „Lectură” se studiază textele continue şi discontinue şi textul argumentativ, cu punct de plecare în „Computerul fără baterii din bibliotecă”, un text al Sandei Cordoş, o reuşită încercare de a împăca civilizaţia cărţii cu cea a computerului şi o pledoarie în favoarea literaturii. Dar reperele oferite pentru textul argumentativ sunt atât de amănunţite, încât amintesc de abordarea textului argumentativ din clasele liceale. Suficient spaţiu este destinat textelor nonliterare şi textelor modale care, de asemenea, nu constituie literatură. Reluând textul narativ literar, integrând textul liric, manualul de clasa a VII‑a oferă o mulţime de informaţii, în parte inutile, în unitatea V, vizând textul dramatic (douăzeci de pagini); detaliind structura piesei de teatru, definind actul şi scena şi urmărind rolul indicaţiilor scenice, clasificate în externe şi interne (cităm: „indicaţiile interne anunţă decupajul în acte şi scene, referindu‑se şi la intrările şi ieşirile din scenă ale personajelor, la deplasarea lor pe scenă, la intonaţie şi mimică, la gesturile şi acţiunile acestora (!) sau la momentele de tăcere”), reperele teoretice depăşesc orice aşteptare.
O sărăcire spirituală evidentă
Lăsând la o parte exprimarea uneori confuză, se ridică (iar!) o întrebare: care este rolul acestor detalii şi mai ales de ce trebuie să le ştie elevul de clasa a VII‑a, introdus şi în arta spectacolului? După ce se discută originea cuvântului „teatru”, intrat în limba română prin filieră franceză, dar având la origine latinescul „theatrum”, ce provine din limba greacă, unde avea forma „theatron”, care îşi are rădăcina în verbul „theaomai”, cu sensul de „a vedea” (comentarii la aceste explicaţii fără relevanţă pentru pregătirea elevilor sunt de prisos!), urmează nouă definiţii ale „persoanelor” implicate în lumea spectacolului, de la regizor la tehnicianul de sunet, apoi se discută despre personajul dramatic, despre rolul dialogului în general şi al celui dramatic, în special (dându‑se alte definiţii referitoare la dialogul dramatic şi la monologul dramatic), despre dialogul în textul nonliterar (de tipul interviului), despre trecerea de la text la spectacol şi despre tracul comunicativ.
Nu credem că e posibilă o mai mare acumulare de informaţii (necesare, poate, studenţilor de la Facultatea de Artă dramatică) pentru a justifica ideea de modernizare a unui manual, aşa cum e greu de crezut că un elev de clasa a VII‑a ar putea rezolva, fără ajutor, o cerinţă ca următoarea: „Crezi că există o relaţie între trac şi talent? Formulează răspunsul şi prezintă‑l în faţa clasei”. Unele cerinţe lasă impresia că sunt concepute pentru amuzament; să ceri unui elev (tot de clasa a VII‑a) să asculte o piesă de muzică populară („Cine iubeşte şi lasă”, interpretată de Maria Tănase) după care să menţioneze modalităţile de transmitere a emoţiei (?) pare o glumă. Partea bună este că elevii au aflat de existenţa unei interprete de valoare a cântecelor populare româneşti.
Domeniul de conţinut „Interculturalitate” este binevenit, pentru că, pe lângă o cunoaştere, justificată până la un punct, a culturii popoarelor aparţinând Uniunii Europene, elevii descoperă cultura specifică poporului căruia îi aparţin, prin teme ce se referă la valori ale culturii în spaţiul românesc, cu numeroase informaţii despre obiceiuri şi tradiţii, binevenite în contextul unei sărăciri spirituale evidente, în lipsa cultivării sentimentului naţional (nu naţionalist!). De ce nu s‑a amintit de excepţionala carte a lui Constantin Noica, Sentimentul naţional al fiinţei, dacă autorii manualelor şi‑au propus să vorbească despre valorile culturii populare, care are, evident, specific naţional? Dar detalierea unora dintre obiceiuri încarcă textul cu amănunte interesante doar pentru folclorişti sau cu informaţii aflate la îndemâna tuturor elevilor, pe internet (cum sunt cele privitoare la toate zilele în care se sărbătoresc „sentimente”, informaţii care apar în manualul de clasa a VII‑a, ART). Dacă datele privitoare la semnificaţia bradului pentru cele trei momente esenţiale ale vieţii sunt justificabile, cele despre „simbolistica aparte” a bradului, probabil venită de la geto‑daci, pentru care era un arbore magic, cu puterea „de a lega toate nivelurile universului”, sunt mai puţin accesibile şi nu uşurează receptarea, prin dezvoltarea tuturor semnificaţiilor (clasa a VII‑a, ART). Sunt interesante elementele de mitologie românească, mai ales că aceasta este una dintre cele mai bogate mitologii europene, dar aceeaşi tendinţă de a oferi mult, la repere, şi a cere mult, la aplicaţii, se face simţită. De exemplu, elevii sunt invitaţi să citească mai multe informaţii, structurate pe patru coloane, despre obiceiul mărţişorului şi la alte popoare: albanez, bulgar, grec, macedonean, pentru a stabili ce este comun mărţişoarelor din spaţiul est‑european.
Foarte bună este activitatea despre „Limba română în Europa”, referindu‑se la comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni, la Ziua limbii române, la prestigiul acesteia. E şi un mod de cultivare a sentimentului patriotic la elevi.
Având în vedere că există o disciplină de studiu numită „Stiinţe ale comunicării”, ni se pare nepotrivit ca aceasta (cu titlul „Comunicare orală”) să fie introdusă în manualul de Limbă şi literatură română, începând cu clasa a V‑a. Autorii manualelor au respectat programa ministerului, vina acestora fiind că n‑au comentat absurdităţile unor propuneri din programă, pentru că cei care trebuie să lucreze efectiv cu elevii sunt profesorii. Aceştia au dreptul să intervină când programa nu este în favoarea unui învăţământ eficient şi, mai ales, motivat, urmărind reformă cu orice preţ. Există o Ştiinţă a literaturii care poate oferi teme de discuţii pentru orice nivel de studiu gimnazial, adaptate la particularităţile de vârstă. Orele care ţin de „Ştiinţa comunicării” ar trebui făcute cu specialişti în comunicare, ca disciplină opţională, la clasele a VI‑a şi a VII‑a. Titlurile propuse studierii, dintre care cităm: „Strategii de ascultare activă”, „Inteligenţa emoţională”, „Performarea (!) actelor de limbaj”, „Strategii de concepere şi de comprehensiune a (!) textului oral”, „Principii de interacţiune în comunicare”, „Atitudini comunicative” (Art) şi „Principii de interacţiune – negocierea afirmaţiei”, „Negocierea relaţiei cu interlocutorul” (Aramis) sunt elocvente pentru conţinutul învăţării, bogat în foarte multe informaţii teoretice, dar nu întotdeauna foarte clare şi, prin aceasta, inutile. Iată, de exemplu, un fragment din „Performarea actelor de limbaj”: „Actele de limbaj sau de vorbire reprezintă unitatea minimală dintr‑o situaţie concretă (?) de comunicare. În comunicare sunt importante atât cuvintele şi enunţurile în sine, cât şi contextul în care apar, pentru că acesta influenţează ceea ce înţelegem într‑o situaţie de comunicare dată. Orice act de comunicare presupune formularea unei secvenţe lingvistice cu o anumită intenţie […] Secvenţa lingvistică este un enunţ construit de vorbitor prin respectarea regulilor fonetice, semantice şi gramaticale ale unei limbi. Orice vorbitor produce un enunţ, cu o anumită intenţie, cu scopul de a acţiona asupra interlocutorului”. După aceste fraze urmează altele, despre modalităţi de exprimare a intenţiei (cinci) şi o ultimă clasificare; e vorba de manualul de clasa a VI‑a. Cu siguranţă, orice profesor care se respectă va limpezi „actele” de limbaj, în vederea „performării” acestora.
Necesar şi bine gândit e domeniul de conţinut „Redactare”, destinat dezvoltării abilităţilor de compunere şi de redactare privitoare la texte de tipuri diverse: text descriptiv (fiinţe şi peisaje), text narativ la persoana I, rezumat, text combinat din descriere şi naraţiune. În programa „veche”, aceste erau numite simplu compuneri descriptive, narative şi combinate, deci „nimic nou sub soare”.
II
Am lăsat la sfârşit domeniul de conţinut „Limba română”, pentru că aici au intervenit mai multe schimbări şi pentru că multe aspecte prezentate au lăsat impresia de trecere rapidă printre noţiuni (o definiţie, câteva exemple, şi… mai departe, ca în cazul pronumelui) sau o detaliere cu precizări fără rost (ca la numeral). Referirile vor avea în vedere manualele pentru clasele V‑VII de la ART, în primul rând, cu trimiteri şi la alte manuale, în funcţie de natura discuţiilor.
O reformă a manualelor cu orice preţ?!
Noile cărţi de şcoală pun în evidenţă o viziune inedită asupra organizării conţinutului, care n‑a ţinut seama de noţiunile expuse destul de clar în manualele concepute după gramatica tradiţională, ocolind cu bună ştiinţă metodele „demodate” de predare, înlocuite cu „repere”, multe incomplete, pentru a realiza, cu orice preţ, şi o reformă a manualelor. Nu este rău că autorii au venit cu idei noi în abordarea problemelor de limbă, de condamnat este că n‑au păstrat ce a fost bun, clar şi bine sistematizat în manualele vechi; se simt încercările de a evita mersul pe un drum bătătorit, care scotea la lumină pe cel rătăcit în nepricepere.
La domeniul de conţinut (folosim sintagma autorilor) „Limba română” sunt menţionate următoarele „conţinuturi”: „Noţiuni de limbă”, „Istoria cuvintelor”, „Normă şi abatere” (clasa a V‑a, ART) şi „Elemente de construcţie a comunicării”, unde sunt prezentate noţiuni de fonetică, de vocabular, de morfologie şi de sintaxă, dar fără a se defini unităţile (Aramis). Pentru clasa a VI‑a avem: „Noţiuni de limbă”, „Istoria cuvintelor”, „Normă şi abatere”, „Limbă vorbită şi limbă scrisă” (ART) şi acelaşi conţinut în manualul editurii Aramis. La clasa a VII‑a găsim: „Noţiuni de limbă” (ART) şi „Elemente de construcţie a comunicării” (Aramis).
Nu există o legătură de trecere motivată raţional de la o lecţie la alta. De exemplu, prima unitate studiată la clasa a VII‑a cuprinde elemente de sintaxă (fraza), urmate de morfologie (conjuncţia), de vocabular (derivare, compunere, categorii semantice), de fonetică (accentul). Dacă studierea conjuncţiei după frază poate fi justificată (deşi exemplificarea nediferenţiată a conjuncţiilor, în funcţie de raporturile sintactice realizate, poate duce la confuzii), studierea derivării după conjuncţie nu are nicio justificare, aşa cum deschiderea unităţii cu noţiuni de sintaxă a frazei, este cel puţin curioasă, cât timp ultima unitate propune studiera sintaxei propoziţiei. În manualul de clasa a VI‑a, după subiect se studiază complementul şi prepoziţia, apoi substantivul cu toate funcţiile sintactice, deci părţile de propoziţie (elemente de sintaxă) sunt urmate de părţi de vorbire (care în mod normal se studiază la morfologie). Încă un exemplu: se studiază întâi atributul, apoi prepoziţia şi apoi subiectul, la clasa a V‑a, Art. Nu se respectă structura logică de studiu, care ar urmări elementele constitutive ale gramaticii în vederea unei receptări clare, numai de dragul modernizării?
Reforma studierii gramaticii s‑a produs, în primul rând, la nivelul terminologiei, înlocuindu‑se termeni consacraţi, uşor de înţeles, cu alte cuvinte sau structuri, care nu sunt nici mai clare, nici mai eficiente. Au dispărut, din manualele actuale, noţiuni precum fonetică, morfologie, sintaxă (acestea fiind prezente cu totul întâmplător), funcţii sintactice, moduri nepredicative, pronume de întărire, articol posesiv‑genitival sau demonstrativ‑adjectival, termen (sau element) regent şi determinant, complementele circumstanţiale. Unele denumiri au fost înlocuite: termenul regent a devenit „centru”, determinantul se numeşte „adjunct”, funcţiile sintactice rezultă din „posibilităţile combinatorii” ale părţilor de vorbire, în poziţie de centru sau de adjunct, modurile nepredicative sunt „forme nepersonale”, propoziţia enunţiativă a devenit enunţ asertiv, complemente sunt numai cel direct, indirect şi prepoziţional (nu se aminteşte de complementul de agent), celelalte fiind numite doar „circumstanţiale”.
Dar schimbările de fond duc la concluzia că autorii programei şcolare concepute de minister, după care s‑au orientat autorii de manuale, au pierdut din vedere că toate elementele de gramatică sunt un mijloc de învăţare corectă a limbii române, nu un scop în sine. Modificările apărute (care se datorează şi GALR, editată de Academie în anul 2005, structurată pe două părţi: Cuvântul şi Enunţul, în loc de tradiţionalele Morfologie şi Sintaxă) nu uşurează procesul învăţării. Exprimarea este lipsită de claritate din pricina abundenţei unor explicaţii care, în loc să faciliteze înţelegerea, o îngreunează.
Iată reperele (moderne) care înlocuiesc „predarea” funcţiilor sintactice ale substantivului din vechile manuale: „Substantivul se poate combina în enunţ cu alte cuvinte, fiind centru al unui grup de cuvinte, numit grup nominal, când i se subordonează atributul adjectival, atributul substantival prepoziţional, atributul substantival genitival; fiind adjunct într‑un grup nominal, când este atribut substantival prepoziţional sau atribut genitival, sau într‑un grup verbal, adică un grup de cuvinte având centru un verb, când este complement direct, complement prepoziţional, complement indirect, circumstanţial. În grupul verbal, o situaţie specială o au subiectul, care stabileşte cu verbul predicat o relaţie de interdependenţă şi numele predicativ, care intră într‑o relaţie ternară cu subiectul şi numele predicativ. Un substantiv poate fi, în acelaşi timp, centru şi adjunct, intrând în grupuri diferite” (clasa a VI‑a, Art).
O explicaţie clară ar fi trebuit să precizeze că substantivul este termen regent/ determinat pentru atributul de toate tipurile şi că îndeplineşte următoarele funcţii sintactice: subiect, nume predicativ, atribut substantival genitival, datival şi prepoziţional, complement direct, indirect, prepoziţional şi circumstanţial (cu exemplificările de rigoare sau pornind de la texte concepute de profesor).
Tot la substantiv, după ce reperele subliniază că substantivele sunt numărabile şi nonnumărabile, elevul află că cele nonnumărabile sunt „singularia tantum” şi „pluralia tantum”, adică defective de plural şi, respectiv, de singular şi că există substantive „masive”, care denumesc materii (brânză, apă, ulei, cafea) şi care îşi păstrează caracteristicile, chiar dacă sunt împărţite (!). Când genul este greu de stabilit, se vorbeşte de „arhigen”; acesta poate fi masculin‑neutru (curaj) sau feminin‑neutru (aplauze). Cum îl ajută toate aceste detalii pe elev să înveţe corect limba română e greu de spus, dar cert este faptul că aceste „precizări” sunt irelevante pentru însuşirea corectă a noţiunilor cu adevărat necesare.
Articolul posesiv‑genitival, cu formele: a/ al/ ai/ ale, se numeşte în noile manuale numai genitival, pentru că precedă substantivul în cazul genitiv. Când intră în structura pronumelui posesiv (al meu) se numeşte pronume semiindependent (acesta însoţind o formă specifică de posesiv), pentru că înlocuieşte un nume (al obiectului posedat), iar cel care intră în exprimarea numeralului ordinal a fost numit formant, deci nu mai este parte de vorbire (al doilea).
Articolul: cel/cea/cei/cele, cunoscut ca articol demonstrativ‑adjectival, pe criterii motivabile, apare ca articol adjectival, fiind definit ca „articol ce leagă adjectivul de substantiv”, definiţie incompletă, fără precizarea că substantivul trebuie să fie obligatoriu articulat (spunem „omul cel bun”, nu „om cel bun”).
Adjectivul este prezentat ca centru şi ca adjunct, combinându‑se cu alte cuvinte, precizându‑i‑se funcţiile sintactice (în calitate de adjunct) şi funcţiile sintactice ale cuvintelor care îl determină, în calitate de centru. Fără precizările „centru” şi „adjunct”, care nu numai că nu aduc nicio îmbunătăţire predării tradiţionale, dar o şi îngreunează inutil, receptarea adjectivului ar fi putut fi mai uşoară pentru elevii de clasa a VI‑a. Unii autori au considerat că adjectivul se poate combina cu prepoziţia (greşeală gravă în manualul de la Aramis) când, de fapt, se combină cu partea de vorbire care îndeplineşte o funcţie sintactică şi care este precedată de prepoziţie.
O „noutate” care ar fi trebuit să rămână la sursa de „inspiraţie”, nu să ajungă la elevi, este aceea legată de gradul de comparaţie superlativ absolut care dezvoltă două forme: de superioritate şi de inferioritate (în manualul de clasa a VI‑a şi în cel de clasa a VII‑a). Când se spune „băiat foarte harnic”, se defineşte intensitatea maximă a însuşirii (adică superlativul absolut), dar când se afirmă „băiat foarte puţin harnic” sau „prăjitură foarte puţin bună” se definesc defecte, adică „băiat leneş” şi „prăjitură rea”, şi normal ar fi să folosim adjectivul respectiv; dacă se afirmă că un ministru este „foarte puţin priceput” în domeniu înseamnă că, în realitate, este nepriceput şi trebuie spus asta. Poate ar fi trebuit precizat că formele acestea sunt eufemisme şi sunt folosite pentru a cruţa anumite sensibilităţi, sau că folosirea lor este mult mai frecventă în limba engleză, popoarele anglo‑saxone fiind maestre în folosirea eufemismelor (https://dictionary.cambridge.org/grammar/british‑grammar/comparison‑adjectives‑ bigger‑ biggest‑more‑interesting).
La pronume, apare ca noutate o altă sistematizare a unităţii de învăţare, în sensul că şapte pronume din cele zece se studiază consecutiv în clasa a VII‑a (cu observaţia că pronumele de întărire a dispărut din limba română; corectă ar fi fost precizarea că nu se mai foloseşte astăzi, căci nimeni nu‑l poate scoate din dicţionare, de pildă), fiecare pronume în câte o lecţie, în care se realizează şi explorarea, şi reperele, şi aplicaţiile, plus adjectivul pronominal, cu explorare, repere şi aplicaţii (Art); în manualul de la ed. Aramis, cinci pronume sunt predate în două pagini şi câteva rânduri, absolut superficial.
Repere insuficiente, enunţuri neclare şi prea dezvoltate
Nu trebuie să fii specialist în ale învăţământului ca să‑ţi dai seama că un asemenea ritm nu poate fi eficient, mai ales că nu toate pronumele au acelaşi grad de dificultate, pronumele relativ având nevoie, categoric, de mai mult de o lecţie. Nepotrivită este şi încadrarea pronumelui „dânsul, dânsa, dânşii, dânsele” în sistemul pronumelor de politeţe, indicând un „grad minim de respect”, acesta fiind pronume personal, echivalent cu pronumele personal de persoana a III‑a, pentru oameni, nu pentru orice fiinţă (dânsul, cu referire la cal, câine etc.) Dacă aplicăm precizarea manualului la exemplul dat: „Dânsa, pisica, unde s‑a ascuns?” trebuie spus că exprimăm un respect minim pentru pisică? Seamănă a glumă seacă. Şi, ca informaţie generală, pronumele respectiv nu se foloseşte numai în Moldova. Şi nu indică un grad minim de respect, ci un grad de apropiere, de familiaritate.
Apar şi alte informaţii noi, cum ar fi cele referitoare la formele neaccentuate ale pronumelui personal, numite „clitice”, care anticipează sau reiau formele accentuate, aflate în acuzativ sau dativ (care e câştigul pentru elev?) Mai aflăm că o particularitate a limbii române este lipsa subiectului (!) exprimat prin pronume personal de persoana I şi a II‑a. Nu se va spune „Eu am citit o carte”, ci numai „Am citit o carte”, excepţie făcând situaţia în care apare opoziţia eu/ tu, el: „Eu am citit o carte, dar el a citit trei”. (De altfel, ar fi vorba de mai multe excepţii, nu numai cea amintită în manualul de clasa a V‑a, Art.)
La numeral au apărut schimbări, enunţate, dar nu clarificate, în niciunul dintre cele două manuale amintite. Este greu de crezut că elevii de clasa a VII‑a pot fi edificaţi cu privire la numeral prin folosirea manualului. În primul rând, se discută numai despre numeralul cardinal şi cel ordinal (în cel apărut la Aramis este o atenţionare „dacă vrei să ştii mai mult”, unde se prezintă succint şi celelalte numerale). A mai apărut o categorie de numeral, cel cu valoare pronominală, având definiţia pronumelui (ţine locul unui substantiv) şi cu câte un exemplu, insuficient pentru a înţelege de ce are valoare pronominală; cel cu valoare substantivală este prezent doar în enunţuri din domeniul matematicii şi când urmează după un substantiv.
În ambele manuale, reperele sunt insuficiente (se spune, de exemplu, că numeralul poate fi însoţit de articolul demonstrativ, fără să i se explice elevului ce se întâmplă în acest caz, cu numeralul) sau neclare, datorită enunţurilor prea dezvoltate, când se prezintă, de exemplu, posibilităţile combinatorii ale numeralului: „Numeralul se află în calitate de adjunct în următoarele situaţii: când are valoare adjectivală şi determină substantivul centru, acordându‑se cu acesta: «doi copii» sau se leagă de acesta prin prepoziţia «de»: douăzeci de copii; numeralul cu valoare adjectivală are funcţia sintactică de numeral adjectival (nu se precizează, ceea ce era obligatoriu, care este funcţia sintactică a substantivului «copii» în al doilea exemplu, introdus într‑un enunţ); când are valoare pronominală şi determină: un substantiv centru precedat de un numeral cu valoare adjectivală: doi copii din zece, funcţia sintactică a numeralului este de atribut prepoziţional sau de atribut genitival (fără exemplu!); un verb: Am citit trei dintre poezii, M‑am adresat celei de a doua, S‑a gândit la al doilea; funcţia sintactică fiind de complement direct, c. indirect, complement prepoziţional; când are valoare substantivală şi determină un substantiv centru, fie precedat de cuvântul «lui», marcă a cazului genitiv, fie precedat de prepoziţia «din» (radicalul lui nouă, radical din nouă); un verb, de care se leagă prin prepoziţie: Copilul numără până la zece; funcţia sintactică a numeralului este de complement prepoziţional”. După ce se arată când are calitate de centru, se mai face o precizare pentru numeralul cu valoare pronominală, arătându‑se că acesta poate îndeplini şi funcţia sintactică de subiect şi de nume predicativ.
Claritatea, o calitate esenţială a stilului, lipseşte în aceste repere. Ar fi fost foarte clară o schemă simplă: când determină un substantiv, numeralul, indiferent de forma lui, are funcţie sintactică de atribut prepoziţional sau atribut genitival (cu exemple); când determină un verb, numeralul cu valoare pronominală şi cel cu valoare substantivală îndeplinesc funcţia sintactică de complement (se exemplifică toate tipurile de complement).
Şi la verb, manualele aduc noi informaţii şi aceeaşi tendinţă de a complica ceea ce e simplu, de a formula enunţuri incomplete (uneori eronate). Modurile nepredicative se numesc „forme nepersonale”; participiul, formă „nefinită”, are valoare verbală când apare la timpuri compuse şi devine adjectiv când e singur (de fapt, devine adjectiv când însoţeşte un substantiv cu care se acordă); sunt date şi sufixe specifice participiului: at, ut, it, ât, t, s, care doar încarcă informaţia de bază (verbele la participiu se termină în „s” sau „t”). Conform noulul manual, perfectul simplu are acelaşi sens cu perfectul compus şi aceeaşi definiţie (?); se explică desinenţele de perfect simplu „care sunt alcătuite din două părţi: un segment ră, cu realizare O la singular şi un segment final, comun cu alte timpuri”. Şi această precizare rămâne la nivelul enunţului, fără să fie explicată pentru a uşura receptarea elevilor de clasa a V‑a. Era mai simplu: desinenţele sunt alcătuite dintr‑un segment „ră” care apare numai la plural şi un segment final, comun – nu cu alte timpuri, cum apare în manual –, ci cu segmentul final al altor timpuri, urmând exemple. Formele de viitor se discută în aceşti termeni: „Există o formă de viitor standard şi două forme de viitor de limbă vorbită, toate trei literare, şi un viitor popular, alcătuit din forme ale verbului „a vrea” din care cade „v” de la iniţială” (corect, cade „v” iniţial, fără să se precizeze care este forma de auxiliar a verbului „a vrea”). Este amintit şi viitorul în trecut, care nu se mai foloseşte; cine mai spune azi „după ce mi‑am făcut lecţiile, aveam să mă joc” (clasa a VI‑a ART).
Scriitorii români reprezentativi sunt ocoliţi cu grijă
Element de noutate este apariţia conjugării a V‑a (de altfel, motivată) pentru verbele terminate la infinitiv în „î”. Prezentându‑se funcţia sintactică a verbului, apar aceleaşi explicaţii „dense”, care nu limpezesc înţelegerea situaţiei gramaticale respective, ci o complică: „Când are categoria modului, verbul ocupă doar poziţia de centru al unui grup de cuvinte (?), fiind predicat verbal şi predicat nominal, când este verb copulativ, obligatoriu urmat de nume predicativ. În calitate de centru, verbul la mod personal se poate combina cu: numele predicativ, care constituie o poziţie sintactică distinctă în cadrul predicatului nominal şi intră într‑o relaţie ternară cu verbul copulativ şi cu subiectul, cărora li se subordonează; relaţia de interdependenţă a subiectului (exprimat sau neexprimat) cu predicatul este exprimată astfel în manualul de clasa a VI‑a de la ART: „Subiectul are o poziţie favorizată în raport cu verbul predicat, pentru că nu numai verbul îi impune unele însuşiri, dar şi acesta îi impune verbului anumite caracteristici”; diferite tipuri de complement, care se subordonează verbului şi intră în alcătuirea grupului verbal: complementul direct, complementul prepoziţional, complementul indirect, diferite tipuri de circumstanţiale, care intră în componenţa grupului verbal”. Era absolut necesară disocierea între verb copulativ/ verb predicativ, pentru că se poate înţelege că orice verb se poate combina cu numele predicativ, dacă avem în vedere textul care începe cu: „În calitate de centru, verbul la mod personal se poate combina…”.
În condiţiile în care se vorbeşte frecvent de europenizare, de modernizare pe toate direcţiile, era firesc să se dorească şi modernizarea învăţământului, cu tot ce presupune un asemenea demers. Promovarea unui învăţământ modern, interactiv presupune obligatoriu şi manuale interactive, de unde necesitatea unor manuale noi, atât sub aspectul formei (manualele amintite sunt colorate, vesele, cu desene atractive, cu felurite figuri geometrice, cu multe, prea multe!, emoticoane, cu picturi şi ilustraţii de cărţi), cât şi sub aspectul conţinutului, a cărui receptare trebuie să‑l solicite permanent pe elev, devenit partener de dialog al profesorului, dar şi al colegilor cu care interacţionează, permiţând un schimb de informaţii. Dar nu trebuie pierdut din vedere că manualele sunt o sursă de informaţii care trebuie să corespundă, ca dificultate şi cantitate, particularităţilor vârstei elevilor, aceştia fiind „beneficiarii” şi, mai ales, că acestea trebuie să fie un mijloc de studiere a limbii şi a literaturii române, cele două componente ale titlului acestor cărţi pentru şcoală. Am discutat în ce măsură limba română şi literatura română sunt prezente în unităţile de învăţare prevăzute în manualele ce cuprind foarte multe informaţii (nu toate justificabile, având în vedere scopul propus, mai ales că acestea pot fi găsite cu uşurinţă pe internet), foarte multe definiţii (nu întotdeauna foarte clare), multe clasificări (unele simple, altele mai complicate), destule formulări ambigue sau incorecte („enunţul are un efect asupra vorbitorului: îl lasă indiferent” (ART); „Reflecţii asupra limbajului şi a structurii textelor de tip epic”; „când adjectivul precede substantivul” (Aramis).
Literatura română e insuficient prezentă prin texte de calitate, scriitorii reprezentativi fiind ocoliţi cu grijă; fragmentele alese din literatura universală nu sunt convingătoare, surplusul de informaţii este, uneori, copleşitor, reperele nu au întotdeauna claritate, iar textele/ picturile folosite ca punct de plecare pentru discuţii/ cerinţe tematice sunt pretenţioase (cum ar fi tabloul „Baloane de săpun”, semnat de H. A. Brendekilde, în 1906, pentru alcătuirea unor propoziţii în care elevii să folosească adverbe de mod diferite, prin care să surprindă detalii din această pictură). Manualele par a fi scrise mai mult pentru profesori decât pentru elevi (sau pentru elevi foarte buni), dacă avem în vedere multe dintre cerinţele formulate, care pun în evidenţă pregătirea foarte bună şi imaginaţia creativă a profesorilor‑autori.
■ Subtitlurile aparţin redacţiei
Note:
[1] Este vorba de Adora Svitak şi de unul din discursurile ei, din care un fragment a fost inserat în manualul de clasa a V‑a: „…După cum vedeţi, vârsta nu are de‑a face cu comportamentul copilăresc… noi, copiii, încă visăm la perfecţiune, iar acesta e un lucru bun, pentru că nu poţi realiza ceva dacă nu ai visat mai întâi asta. În multe feluri, curajul nostru de a ne imagina ajută la lărgirea limitelor posibilului… e important să creaţi oportunităţi pentru copii, astfel încât ei să crească şi să vă poată uimi”.
Mircea Platon
