Proiectarea planurilor-cadru pentru învăţământul românesc reprezintă o activitate strategică, interesând întreaga societate, nu doar un grup de experţi, pentru că de ea depinde cum va fi construit sau deconstruit viitorul naţiunii noastre…
Pandemia şi criza şcolii online
„Cum arată azi şcoala, va arăta mâine ţara.”
Spiru Haret, 1895
După nesfârşite amânări şi bâlbâieli, începutul anului ne‑a adus vestea punerii în discuţie publică a proiectele noilor planuri‑cadru pentru liceu şi şcoala profesională, aceasta după ce, vreme de vreo trei ani, câţiva miniştri şi le‑au pasat de la unul la altul, fără a se concretiza ceva. Măsura adoptată vine într‑un moment când pandemia şi criza şcolii online s‑au suprapus peste o criză a proiectării curriculare, manifestată prin modul defectuos de realizare a noului curriculum pentru învăţământul primar şi gimnazial, precum şi prin marea întârziere a noului curriculum pentru liceu. Proiectarea planurilor-cadru pentru învăţământul românesc reprezintă o activitate strategică, interesând întreaga societate, nu doar un grup de experţi, pentru că de ea depinde cum va fi construit sau deconstruit viitorul naţiunii noastre. Studiind proiectele noilor planuri-cadru pentru liceu („noi” este un fel de a spune, majoritatea fiind ticluită acum vreo trei ani), prima impresie a fost aceea că ele reprezintă o „culminaţie apoteotică” (ca să folosesc o expresie inventată de un fost tractorist, Alecu Floareş, ajuns în epoca lui Ceaşcă secretar pe probleme de propagandă la Iaşi) a reformelor „aerisirii” de la noi. Autorii proiectelor vin cu un torent de inovaţii cu efecte dăunătoare şi introduc, în premieră mondială, sistemul de alocare a doar o jumătate de oră pe săptămână
pentru studierea unor discipline fundamentale! Ce finalităţi pot avea acele jumătăţi de oră din programul şcolar, numai ei ştiu! Nu mai vorbim de faptul că domniile lor nu au ţinut seama de problemele cu care se confruntă şcoala şi societatea: declinul demografic, analfabetismul funcţional, criza identitară, declinul forţei de muncă înalt calificate şi exodul specialiştilor în Occident, îmbătrânirea populaţiei şi emigraţia, numărul mare de muncitori necalificaţi. Aceste probleme vor fi amplificate dacă planurile-cadru vor favoriza o pregătire de bază deficitară şi alienarea identitară. Ar trebui înţeles faptul că de modul în care va fi realizată acum educaţia noilor generaţii va depinde modul în care vor arăta democraţia şi forţa de muncă în viitor, pentru că gradul de educaţie influenţează decisiv şi democraţia, şi creşterea economică.
Din păcate, noul curriculum a venit cu planuri mult mai proaste decât cele aflate în uz. Nimeni nu ştie, de fapt, după ce plan sau strategie s‑a lucrat şi ce anume s‑a dorit să se obţină. Care este sensul educaţiei din perspectiva acestei reforme curriculare? Dacă noul curriculum este un proiect de viitor, interesând întreaga societate, consecinţele lui nu ar trebui atent deduse, prevăzute raţional? Va asigura acesta transmiterea moştenirii culturale? Şi cum va realiza acest lucru prin eliminarea culturii din educaţie? Prin reducerea la o simplă caricatură a educaţiei intelectuale?
În aceste condiţii, ar fi de dorit o largă dezbatere, cu participarea tuturor celor competenţi, în primul rând, a Academiei Române şi a profesorilor de la catedră (până acum, principiul colaborării din proiectarea curriculară a fost primul încălcat), să nu se reinventeze roata şi să nu se repete greşelile din ultimele două decenii. Credem că o reformă curriculară nu poate fi eficientă, dacă nu este fundamentată pe principiile analizei diagnostic, realismului, echilibrului dintre componente, colaborării, asigurării, al evaluării şi al testării exigente. De aplicarea acestor principii depinde reuşita sau eşecul activităţii de proiectare şi implementare a unui nou curriculum. Din păcate, în cazul de faţă observăm că tocmai aceste principii au fost încălcate.
Eterna reîntoarcere a reformei „aerisirii”
Reformele operate în ultimele decenii au dus la mancurtizarea, deculturalizarea şi deşcolarizarea noilor generaţii, un prim bilanţ al acestor reforme fiind realizat în excepţionala lucrare a universitarului ieşean Mircea Platon, Deşcolarizarea României[1], unde sunt trecute în revistă experimentele şi ingineriile sociale de la noi, având ca sursă de inspiraţie o serie de modele occidentale. Apreciem în mod deosebit ideea folosirii conceptului lansat de răspopitul neomarxist Ivan Illich, acela de deşcolarizare, pentru a valorifica o comoară numită experienţa românească în materie de reformă permanentă. Oricum, după atâtea reforme şi cheltuirea a miliarde de dolari şi euro, cel mai evident rezultat îl reprezintă analfabetismul funcţional.
Traversăm o epocă întunecată a culturii şi educaţiei. Chiar în condiţiile în care curriculumul a fost optimizat cu toporul cognitivist în era Miclea, tot nu s‑a observat ca acesta să o ducă mai bine. Filosofia strictului necesar a indus deja percepţii deformate. Oamenii‑foarfecă din minister au descoperit că disciplinele fundamentale au prea multe ore alocate, iar conţinutul lor ar trebui drastic aerisit, pentru cauza sfântă a „descongestionării” şi purificării de orice ar părea de prisos. Designerii curriculari s‑au apucat să proiecteze, din nou, un sistem de învăţământ care să nu suprasolicite elevul. Nu se poate învăţa atât de mult! Acest strigăt al anti‑intelectualismului se vrea un argument pentru eliminarea numeroaselor discipline „inutile” şi pentru a propune un regim aspru de slăbire a curriculumului „obez” de la noi. În acelaşi timp, strategii reformei ne spun că societatea cunoaşterii nu se bazează pe informaţii, ci pe competenţe, presupuse a fi valabile pentru eternitate şi independente de orice fel de cunoaştere bazată pe informaţii. Mitul competenţelor fără informaţii indică o insistenţă pe latura aplicativ‑practică şi o negare a rolului cunoaşterii în educaţie. Practic, mult slăvitul învăţământ axat pe competenţe impune un curriculum vocaţional, care formează un cetăţean deloc dornic de a fi ucenic, meseriaş, muncitor. Şcoala vocaţional‑teoretică de la noi nu produce, precum în America, meseriaşi competenţi cu un orizont îngust, ci analfabeţi funcţional cu ifose academice, formaţi în dispreţul muncii fizice, precum şi a celei intelectuale. Fără cultură generală, fără cunoştinţe, fără muncă par a fi cuvintele de ordine. Este îngrijorătoare această dorinţă ca noul curriculum să se bazeze tot pe paradigma ursului Baloo, paradigma strictului necesar, o paradigmă care pune în centrul preocupărilor doar ceea ce nu trebuie învăţat, pentru că nu ar fi, chipurile, necesar formării şi nu ar prezenta importanţă pentru societatea actuală şi viitoare. De două decenii reformele „aerisirii” au făcut ravagii în planurile‑cadru şi programe. Promovând o filosofie a ignoranţei, aceste reforme au dus la fabricarea unui sinistru null curriculum (curriculumul zero), producător de sfertodocţi pe bandă rulantă. Reducerea drastică a orelor disciplinelor fundamentale, în numele „aerisirii”, „descongestionării”, „simplificării”, pentru ca tinerii să înveţe doar ceea ce designerii curriculari cred că ar fi util în „viaţă”, nu va duce, cum îşi imaginează adepţii lui Dewey de la noi, la formarea unor oameni „ajustaţi” la cerinţele viitorului, pentru că acest viitor este greu de definit, iar educaţiei nu i se poate cere să fie un fel de viitorologie aplicată. Mai degrabă, aşa cum s‑a întâmplat în SUA, curriculumul ignoranţei va produce inadaptaţi la cerinţele unei vieţi, care va reclama mai multă cunoaştere şi muncă intelectuală, nu simple automatisme şi cunoştinţe elementare. Considerăm această viziune ca fiind deosebit de nocivă, deoarece şcoala nu poate fi tratată precum o corporaţie, o fabrică sau un holding, nu poate fi obligată să se supună spăşită regulilor economiei de piaţă. Şi aceasta pentru că scopul şcolii nu este profitul, ci educaţia, un aspect elementar de avut în vedere când se proiectează un nou curriculum. Nu ştim spre ce viitor ne îndreptăm cu oameni educaţi în spiritul hedonismului, pentru care munca este o ruşine, efortul un păcat, politeţea şi buna cuviinţă o dovadă de slăbiciune, iar cititul pierdere de timp şi prostie fără leac. Constatăm doar că inginerismul antiintelectualist duce o luptă feroce împotriva educaţiei fundamentale, umaniste. Acesta vrea tehnici şi competenţe minune, nu muncă sistematică de acumulare şi exersare a unei culturi de bază. Avem rezultate proaste pentru că se învaţă mai puţin, nu din cauza excesului de teorie. Suntem la fundul grămezii, cum ar spune Tony Judt, pentru că am implementat orbeşte reforme devastatoare.
„Toate‑s vechi şi nouă toate”
Prezentarea planurilor-cadru pentru liceu a suferit o amânare de ani de zile, timpul nefiind folosit pentru corecţii şi schimbări semnificative în proiectele prezentate anterior, foştii miniştri şi specialiştii IŞE întârziind astfel involuntar finalizarea unei reforme curriculare, care oricum trena de aproape un deceniu. Disfuncţionalităţile legate de suprapuneri şi neconcordanţe între clase apar atunci când curriculumul nu este elaborat unitar, de la învăţământul primar la cel liceal, ci sectorial, aşa cum greşit a procedat IŞE, care a întârziat foarte mult elaborarea planurilor-cadru pentru liceu şi nu a avut inspiraţia să le realizeze odată cu planul-cadru pentru gimnaziu, în 2016, pentru a fi avut încă de atunci o imagine unitară asupra ciclurilor de învăţământ, pentru a se fi realizat o bună corelare a conţinuturilor studiate şi pentru urmărirea continuităţii în parcursurile educaţionale ale elevilor. În ciuda pandemiei, poate că nu ar fi trebuit să fie întreruptă activitatea de concretizare a reformei, mai ales că şcoala a putut să‑şi continue activitatea online. Oare comisiile ministeriale nu puteau lucra şi ele online?
Implementarea noului curriculum a început cu clasa zero, în 2012/ 2013, urmând a se finaliza în anul şcolar 2024/ 2025. Autorii acestui curriculum, specialişti IŞE, CNEE şi funcţionari ministeriali, nu au învăţat nimic din greşelile trecutului recent, sperând probabil să obţină rezultate diferite, folosind aceleaşi metode de proiectare. Astfel, generaţia clasei zero a devenit o generaţie de sacrificiu, de cobai, nu întâmplător fiind supranumită şi generaţia fără manuale. Eşecul reformei curriculare are drept cauză principală paradigmă a „aerisirii”, a reducerii numărului de ore, în special în cazul disciplinelor de cultură generală. Să vedem însă care sunt principalele probleme ridicate de proiectele planurilor cadru puse în dezbatere publică. În primul rând, strategia de proiectare curriculară este dezastruoasă, marea eroare fiind a schimbării (dezechilibrării) arhitecturii curriculare, prin supradimensionarea Curriculumului diferenţiat şi a celui stabilit la nivelul şcolii (CD+CDS), acestea devenind „obeze”, în defavoarea Trunchiului comun (TC). Prin aceasta, planurile‑cadru nu asigură o corelare funcţională reală între pregătirea obligatorie (Trunchiul comun), pregătirea în profil, specializare (Curriculumul diferenţiat) şi cea specifică nevoilor locale ale pieţei muncii (Curriculumul în dezvoltare locală). Nu avem un echilibru între numărul de ore alocat Trunchiului comun destinat pregătirii teoretice de cultură generală şi numărul de ore alocat prin Curriculumul diferenţiat culturii tehnice. Este drept, profilul absolventului după care au fost gândite proiectele ne trimite la cerinţe din zona executării, a îndeplinirii, ţinând de „receptarea”, „interpretarea”, „punerea în practică”, „participarea”, nu din zona cunoaşterii a ceva concret, a deţinerii de cunoştinţe în direcţiile prestabilite, de la limba maternă, limbi străine, matematică, istorie, la ştiinţe, tehnologii, antreprenoriat. Şcoala pare să urmărească formarea unor executanţi, dibaci în aplicarea unor proceduri prestabilite, ceea ce nu este tocmai de dorit pentru o societate a viitorului cu cerinţe deloc simple şi uşor de anticipat. Dincolo de contabilitatea numărului de ore din liste şi tabele, ar fi trebuit avută în vedere raportarea fiecărei discipline la atingerea competenţelor cheie, dacă tot spunem că am axat învăţământul pe acestea. Oricum, autorii nu au demonstrat că sporirea ponderii practicii şi reducerea numărului de ore din Trunchiul comun, simultan cu creşterea proporţională a numărului de ore din Curriculumul diferenţiat, va duce la atingerea competenţelor cheie europene, vizate de LEN şi de Profilul absolventului. Mai mult, finalităţile derivate din idealul educaţional formulat în LEN şi din cele opt competenţe cheie europene sunt trecute în plan secund de puhoiul noilor meta‑competenţe. Iată că avem şi tichia de mărgăritar pentru analfabetismul funcţional în aceste meta‑competenţe! De asemenea, sunt introduse un număr mare de discipline opţionale, în dauna disciplinelor fundamentale, în condiţiile în care exista posibilitatea de a fi introduse noi conţinuturi în cadrul disciplinelor existente în Trunchiul comun. Autorii proiectelor lasă impresia că doresc să scoată pe bandă rulantă experţi în desene animate şi savanţi în biologie marină, aceştia fiind văzuţi ca fiind esenţiali pentru înălţarea societăţii noastre pe noi culmi de progres şi civilizaţie. Iată cu ce opţionale sunt garnisite planurile-cadru, în speranţa că astfel va fi lichidat analfabetismul funcţional: Apps design, Animaţie/ Animaţie 3D, Identităţi virtuale, Literaţii multiple în era digitală, Biologie marină/ Ecosisteme marine, Scriere ficţională/ creativă. Nici acum nu scăpăm de iluzia designerilor curriculari cum că tot ce nu merge bine în şcoala românească se va îndrepta în mod magic prin mărirea din pix a numărului de ore opţionale şi a celor de practică de specialitate, în detrimentul orelor de cultură generală. Iată de ce, prin modificarea arhitecturii curriculare, riscăm ca „oferirea ocaziilor de învăţare semnificativă din perspectiva aşteptărilor elevilor”[2] să ducă doar la alimentarea analfabetismului funcţional şi la apariţia unei forţe de muncă slab calificate.
În al doilea rând, nu există o fundamentare a proiectelor. Au dispărut, practic, valorile, competenţele, Profilul absolventului. Cu nici un chip autorii proiectelor nu par a înţelege care ar fi scopul învăţământului şi nu s‑au lămurit încă ce fel de absolvent ar trebui să formeze liceul, căror direcţii de evoluţie a cunoaşterii, a societăţii, a economiei trebuie să le răspundă cei educaţi, studiind în limitele acestor planuri‑cadru. Nu credem că dăm dovadă de fundamentalism pedagogic dacă le reamintim designerilor curriculari că, în era transdisciplinarităţii şi a pregătirii pentru viaţă, trebuie să ţinem seama de axiologie, să cunoaştem valorile care au trecut proba timpului şi a istoriei: Binele, Adevărul, Frumosul, Dreptatea, Sacrul, Sănătatea. Cum bine sublinia pedagogul ieşean Florin Frumos, venind din Antichitatea greco‑romană, aceste valori au fost revigorate în Renaştere şi configurează dimensiunile esenţiale ale personalităţii[3]. Valorile amintite se regăsesc în domeniile de cunoaştere şi acţiune umană şi, în mod firesc, în disciplinele şcolare, ele trebuind să se regăsească şi în planurile-cadru.
În al treilea rând, se constată marginalizarea în continuare a disciplinelor identitare, Limba şi literatura română, Istoria României, Geografia României şi Limba latină, ajungându‑se în unele variante de planuri-cadru la diminuarea timpului de studiu la doar o jumătate de oră pe săptămână (sau a unei singure ore pe săptămână timp de un semestru pe an)!!! O astfel de „filosofie” va avea consecinţe dezastruoase. Iată de ce se ridică următoarele întrebări: cum au raportat autorii fiecare disciplină la imperativul atingerii competenţelor cheie? Ce profil al absolventului au avut în vedere când au operat aceste tăieri? Au studiat domniile lor disciplina „Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului”, care ne vorbeşte despre aşa‑numitele componente ale educaţiei: intelectuală, estetică, morală, religioasă, fizică? Stabilirea numărului de ore s‑a făcut prin sistemul roata norocului sau pe baza unei discuţii serioase despre valori şi competenţe cheie?
În mod clar, tăierile de ore operate dovedesc analfabetismul pedagogic al designerilor curriculari, mulţi fiind fără experienţă la catedră. Ceea ce se consideră important, se transpune în mod obligatoriu, sub formă de discipline de studiu, în şcoală! Problema nu este că s‑au tăiat ore la o disciplină sau alta, ci că s‑au tăiat fără să se ţină seama de competenţele realizate prin studiul disciplinei respective, iar o dezbatere asupra planurilor‑cadru nu are voie să fie o târguială pe numărul de ore, ci o discuţie despre valori şi competenţe cheie. O viziune educativă neîntemeiată explicit pe valori, acestea având o ierarhie clară, nu are cum să nu fie sortită eşecului. Ce ne facem când, spre exemplu, articolul 68 aliniatul 1 din Legea Educaţiei Naţionale identifică opt domenii de competenţă cheie, iar şase dintre ele se referă la domeniul ştiinţelor umaniste sau au legătură directă cu acestea, dar autorii curriculumului marginalizează disciplinele umaniste cu maximă severitate?! Să nu fi auzit ei de principiul echilibrului în proiectare şi să nu fie interesaţi de valori şi competenţe? Dacă scopurile educaţiei pe niveluri şcolare în planurile-cadru sunt ignorate, atunci derivatele următoare, numite programe şi manuale, precum şi practicile educaţionale, vor fi grav compromise.
Nu în ultimul rând, observăm că are loc egalizarea liceului tehnologic cu şcoala profesională, ceea ce va transforma liceul într‑o şcoală profesională cu ifose de înalte studii teoretice! Este îndoielnic că, în momentul în care au revoluţionat planurile-cadru, operatorii economici au trecut dincolo de interesele lor imediate, legate de profit şi de pregătirea forţei de muncă de care au nevoie exclusiv pe seama statului, pentru a ţine seama de competenţele cheie (oare le vor fi studiat?) şi a vedea că absolvenţii în cauză sunt formaţi şi din perspectiva ştiinţei, a culturii, a cetăţeniei democratice. Şi aici se produce încălcarea principiului echilibrului dintre componente, fiind opusă educaţia generală celei specializate, în loc de optimizarea celor două componente.
▪ Profesor la Colegiul Economic „Ion Ghica” din Brăila
Note:
[1] Mircea Platon, Deşcolarizarea României. Scopurile, cârtiţele şi arhitecţii reformei învăţământului românesc, Editura Ideea Europeană, Bucureşti, 2020
[2] Prezentarea proiectelor de planuri‑cadru puse în dezbatere, pentru filiera teoretică, ciclul inferior al liceului şi ciclul superior al liceului
[3] Florin Frumos, Problema planurilor cadru – înapoi, la Valori!, în Contributors, 19 martie 2016
Constantin Toader
