Lansată în 1983 de Howard Gardner, profesor de psihologie la Harvard, Teoria Inteligenţelor Multiple (TIM) porneşte de la contestarea relevanţei testelor IQ (coeficientul de inteligenţă, calculat împărţind vârsta mintală la vârsta biologică şi apoi înmulţind rezultatul cu 100). Gardner afirmă că testele IQ inventate de Alfred Binet la începutul secolului al XX‑lea şi amplificate apoi de complexul militaro‑publicitaro‑universitar american nu ne dau decât o imagine distorsionată a zestrei de inteligenţă a cuiva[1]. Şi asta nu pentru că testele IQ nu pot capta cu acurateţe şi integral inteligenţa cuiva, ci pentru că, afirmă Gardner, nu există nimic numit „inteligenţă” (g), ci doar „inteligenţe”. Inteligenţa este definită de dicţionarul Oxford, de exemplu, ca fiind „capacitatea de a învăţa, înţelege şi gândi logic”. Gardner o defineşte însă altfel, desprinzându‑se de tradiţionala concepţie intelectualistă, deh!, a inteligenţei. Inteligenţa este definită de Gardner drept „o capacitate de calcul – capacitatea de a procesa un anumit tip de informaţie” pentru a „rezolva probleme sau a modela produse care sunt importante într‑o anumită cultură sau comunitate”. Cu alte cuvinte, după cum a remarcat psihologul Daniel T. Willingham, Gardner lărgeşte definiţia inteligenţei astfel încât să includă folosirea eficientă a corpului şi confecţionarea de produse folositoare/relevante într‑un anumit context[2].
Diluând înţelesul inteligenţei, Gardner o poate înmulţi, enumerând mai întâi şapte „inteligenţe”: 1. inteligenţa muzicală, 2. inteligenţa fizico‑chinestezică (atletică), 3. inteligenţa logico‑matematică, 4. inteligenţa lingvistică, 5. inteligenţa spaţială (arhitecturală/plastică), 6. inteligenţa interpersonală (care te ajută să‑i înţelegi pe alţii), 7. inteligenţa intrapersonală (care te ajută să te înţelegi pe tine, conştiinţa de sine). Acestora li se adaugă 8. inteligenţa naturalistă (care te ajută să recunoşti şi să clasifici flora şi fauna, natura). Gardner respinge „inteligenţa spirituală” propusă de diverşii teologi sau oameni de bine spiritual gata să ocupe şi ei un loc în titicarul pedagogic mântuitor al lui Gardner, dar reţine jumătate din „spiritualitate” şi ne oferă „inteligenţa existenţială”, adică „inteligenţa marilor întrebări”. După cum observa Willingham, criteriile după care Gardner stabileşte existenţa acestor „inteligenţe” au sens doar dacă admitem că mintea este construită dintr‑un ansamblu de module şi e „o confederaţie de procese în cea mai mare măsură independente unele de altele, auto‑suficiente”. Willingham precizează şi că, pe baza criteriilor invocate de Gardner pentru a stabili ce e o „inteligenţă”, ar trebuie adăugate la lista IM „inteligenţa olfactivă”, „inteligenţa umorului”, „inteligenţa ortografică” şi „inteligenţa memoriei” (esenţială pentru supravieţuirea omului, dar cât de prigonită astăzi de educaţia creativă).
Miza aşezării pe acelaşi plan a inteligenţei g (lingvistică şi logico‑matematică) cu celelalte „inteligenţe” constă în ocultarea faptului că inteligenţa g este cea care orientează şi informează şi celelalte
„inteligenţe”. Care, de fapt, nu sunt „inteligenţe”, ci doar talente. Redefinind talentele drept „inteligenţe”, Gardner îşi fabrică un arsenal pe care să‑l poată folosi împotriva inteligenţei. Orice părinte e încântat că progeniturile lui sunt extrem de inteligente „în felul lor”. Nu e, aşadar, de mirare că TIM are succes în rândul părinţilor şi profesorilor de la şcoli private, pentru că la şcolile private se duc mai ales copii din rândul claselor de mijloc afluente sau copii cu dificultăţi de învăţare, o minoritate cu bani şi/sau cu interes de a căuta alternative miraculoase la procesul normal, clasic, de educaţie.
Nu doar ca mişcare de marketing popular, ci şi ca mişcare de marketing academic Gardner a fost genial venind cu acest truc – etichetarea „talentelor” drept „inteligenţe” – prin care a mărit miza ştiinţifică a teoriei lui. De altfel, ulterior a şi mărturisit în repetate rânduri că a scris teoria „inteligenţelor multiple” în loc de cea a „diverselor talente” tocmai pentru a fi publicat mai uşor, cu alte cuvinte, din raţiuni instrumentale ţinând de autopromovare şi de lupte din interiorul breslei.
Comunitatea ştiinţifică a psihologilor a contestat în majoritate strivitoare caracterul ştiinţific al TIM, arătând că g există şi că e implicată în toate celelalte tipuri de talente promovate de Gardner la rangul de inteligenţe[3]. Mai mulţi psihologi au aşezat TIM în rândul „miturilor urbane”[4] sau al „neuromiturilor” care circulă în rândul cadrelor didactice din diferite ţări[5]. Alte studii au afirmat clar că TIM nu e solidă din punct de vedere ştiinţific, că nu există date experimentale care să susţină validitatea TIM, că predarea eficientă are de a face cu adaptarea profesorului la materia predată, nu la stilul de învăţare al elevului, şi că, prin urmare, adoptarea TIM ca bază pedagogică şi didactică este dăunătoare şcolii şi elevilor şi, de aceea, comunitatea ştiinţifică a psihologilor o respinge în largă majoritate[6].
Gardner a răspuns, paradoxal pentru un expert, spunând că el e satisfăcut de validarea pe care i‑o oferă informaticienii, care i‑au îmbrăţişat teoria. Cu alte cuvinte, e bucuros că teoria lui, deşi respinsă sau privită cu scepticism în sânul breslei sale, a prins la ITişti care sunt bucuroşi să poată face profituri de pe urma „digitalizării educaţiei” pe bază de TIM şi la pseudo‑experţii în ştiinţe ale educaţiei care apelează la hocus‑pocusul TIM pentru a ambala în jargon pseudo‑ştiinţific eşecul şcolii „active/creative/individualizate” de a pregăti tineri competenţi, alfabetizaţi, integri şi, de ce nu, culţi.
Nu e de mirare că ITiştii au descins asupra TIM ca muştele la miere, de vreme ce TIM livrează şcoala digitalizării. Cu alte cuvinte, TIM e folosită pentru a detrona nu doar conceptual inteligenţa lingvistică şi pe cea logico‑matematică, ci şi pentru a le zădărnici şi compromite la modul cel mai concret. Conform lui Gardner, dacă există inteligenţe multiple, atunci e incorect să‑i predai Istoria sau ortografia conform inteligenţei lingvistice (de fapt, conform g) unui copil care posedă inteligenţă muzicală. Gardner insistă asupra faptului că TIM nu presupune renunţarea la anumite discipline pe care le consideră esenţiale, cum ar fi matematica sau istoria sau literatura, ci doar adaptarea modului de predare a tuturor materiilor şcolare la tipul de inteligenţă al elevului – educaţia individualizată.
„Educaţia centrată pe individ” este o implicaţie „cheie” pentru pedagogia TIM. Educaţia centrată pe individ cere ca elevilor să nu li se mai predea aceleaşi lucruri în acelaşi mod şi să nu mai fie evaluaţi în mod similar. Modul clasic de a face şcoală este denunţat de Gardner şi de acoliţii lui ca fiind „fundamental nedrept” pentru că „îi privilegiază pe cei cu o inteligenţă lingvistică şi logico‑matematică bine dezvoltată şi îngreunează educaţia pentru mulţi elevi cu profiluri intelectuale relativ diferite”. „Educaţi individualizată” urmăreşte să „ofere o educaţie optimă fiecărui copil în parte” şi, pentru aceasta, profesioniştii din educaţie trebuie să îndeplinească trei roluri:
1) „Specialistul în evaluare” trebuie „să obţină cât mai multe informaţii despre fiecare copil”.
2) „Intermediarul elev‑programă”, profesorul adică, trebuie să „stabilească o corelaţie între elev şi programă”.
3) „Intermediarul comunităţii şcolare” informează elevul şi părinţii despre diversele opţiuni vocaţionale potrivite unui elev cu un anumit profil intelectual.
Faceţi permutările şi vedeţi în câte feluri se pot preda, conform celor opt inteligenţe şi jumătate, diversele materii şcolare. Gardner precizează că este conştient că nimeni nu poate angaja atât de mulţi profesori, tutori, consilieri vocaţionali, experţi în evaluare ş.a.m.d., dar ne anunţă că, datorită computerului, fiecare copil poate primi lecţiile şi evaluările şi sfaturile de viaţă şi de carieră de care are nevoie, în mod individualizat, prin calculator. Cu alte cuvinte, înmulţirea inteligenţelor nu duce doar la relativizarea teoretică a importanţei inteligenţei g, ci şi la eradicarea inteligenţei g prin expunerea fiecărui copil în parte la planul de lecţii şi de viaţă livrat de computere. Şcoala „centrată pe individ” a lui Gardner devine şcoala axată pe computer:
„Bineînţeles, majoritatea şcolilor nu au mijloacele să angajeze persoane care să ocupe aceste posturi. De aceea mă refer la «roluri», şi nu la «posturi». Depinde de profesori, părinţi, colegi şi comunitatea în ansamblu să se ocupe satisfacerea acestor nevoi atunci când nu pot fi angajaţi experţi în aceste roluri. […] Însă ceea ce va aduce educaţia individualizată în primul plan sunt programele eficiente de calculator. Odată ce s‑a demonstrat că algebra poate fi predată în trei sau chiar în treizeci de moduri diferite, este o dovadă de incompetenţă să declari: «Johnny n‑a reuşit să înveţe algebră după metoda mea. Aduceţi‑mi un alt copil». Cu răbdare şi graţie versatilităţii computerelor de mâine, multe faţete ale acestor trei roluri vor fi la îndemâna educatorilor de pretutindeni”[7].
Nu e foarte clar cum anume s‑ar împăca această intimitate cu ecranul cu înclinaţiile copiilor cu inteligenţă interpersonală sau lingvistică, de exemplu, dar sunt sigur că algoritmul AI le poate rezolva pe toate. Trebuie să fim optimişti şi să avem încredere în viitorul fluorescent pe care ni‑l pregătesc (pseudo)experţii.
■ Istoric, scriitor, critic şi istoric literar
Note:
[1] Howard Gardner, Inteligenţele multiple. Noi perspective, trad. Bogdan Ghiurco (Bucureşti: Curtea Veche, 2022), p. 97.
[2] Daniel T. Willingham, „Check the facts: Reframing the mind”, Education Next (Summer 2004), p. 19.
[3] Vezi atitudinea sceptică faţă de TIM manifestată de diverşi psihologi în Joe L. Kincheloe (ed.) Multiple Intelligences Reconsidered (New York: Peter Lang, 2004) şi în Robert J. Sternberg, Scott Barry Kaufman (ed.), The Cambridge Handbook of Intelligence (Cambridge: Cambridge University Press, 2011).
[4] Vezi „mitul nr. 9” în Pedro de Bruyckere, Paul A. Kirschner, Casper Hulshof, Urban Myths about Learning and Education (Amsterdam: Elsevier/Academic Press, 2015), pp. 63‑69. Vezi şi Pedro de Bruyckere, Paul A. Kirschner, Casper Hulshof, More Urban Myths about Learning and Education. Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts (New York: Routledge, 2018), pp. 102‑111.
[5] J. Blanchette Sarrasin, M. Riopel, S. Masson, „Neuromyths and their origin among teachers in Quebec”, Mind, Brain, and Education 13:2 (May 2019), pp. 100–109; Luc Rousseau, „«Neuromyths» and Multiple Intelligences (MI) Theory: A Comment on Gardner (2020)”, Frontiers in Psychology vol. 12 (August 2021), pp. 1‑5.
[6] Marta Ferrero, Miguel A. Vadillo, Samuel P. León, „A valid evaluation of the theory of multiple intelligences is not yet possible: Problems of methodological quality for intervention studies”, Intelligence 88 (September‑October 2021), p. 12.
[7] Gardner, Inteligenţele multiple, pp. 190‑191.
Mircea Platon
