La ce bun şcoala în vreme de ciumă

Contextul seamănă mai mult cu cel al Războiului Rece decât cu cel al sfârşitului Primului Război Mondial. Cu alte cuvinte, potenţialul pentru un conflict major există şi riscă să fie actualizat de această criză. Criza, aşadar, nu e doar una medicală…

Criza Covid‑19 a surprins România în stare de interimat guvernamental, cu un guvern de avarie şi cu un sistem de educaţie dat peste cap de aproape trei decenii de „reformă continuă”, faza pe şcoli a revoluţiei permanente. La începutul crizei Covid‑19, se vorbea la vârf de o nouă reformă a şcolii, adică a treia mare reformă din ultimii 30 de ani, reformă a cărei singură justificare e că a trecut un deceniu de la precedenta reformă. Se vorbea de „şcoli‑pilot” şi de digitalizarea sistemului de educaţie: de tutori virtuali, manuale digitale, accent pus pe lucrul online în echipe în defavoarea predatului clasic, „şcoala activă” cu mai puţine teme ş.a.m.d. Acum, în acest interimat pandemic, se vorbeşte despre ore online, digitalizarea şcolii, abandonarea examenelor de evaluare naţională şi bacalaureat, platforme virtuale ş.a.m.d. În plină carantină, s‑a introdus pe undeva, prin măruntaiele sistemului digestiv al Parlamentului, un proiect de modificare a Legii educaţiei din 2011, proiect care prevede digitalizarea şcolii, şcoală online pentru copiii românilor plecaţi la muncă în străinătate şi înlocuirea notelor cu un sistem de credite care să permită elevilor, din „diaspora” sau din ţară, să treacă mai uşor clasa chiar dacă nu au promovat la toate materiile.

Cu alte cuvinte, criza Covid‑19 nu a schimbat cu nimic planurile elitelor decizionale în privinţa învăţământului. Deşi ni se tot repetă că „nimic nu va mai fi ca până acum”, planurile de „reformă continuă” a învăţământului românesc continuă în aceeaşi cheie. Nu pare a fi făcut nimeni o analiză serioasă a modului în care criza Covid‑19 afectează sistemul de educaţie. Această analiză, totuşi, se impune, mai ales că vorbim de 30 de ani de „educaţie activă” care accentuează „legătura dintre şcoală şi viaţă” sau dintre procesul de educaţie şi nevoile societăţii. Nu putem, tocmai acum, să tratăm şcoala ca şi cum ar avea mai multă legătură cu ideologia unora, ca şi cum ar fi legată organic doar de interesele diferitelor nebuloase de antreprenori educaţionali. Legătura şcolii cu viaţa, şi mai ales tipul de legătură a şcolii cu viaţa, a ieşit la iveală acum, cu ocazia crizei Covid‑19, mai bine decât oricând în ultimii 30 de ani, când, în genere, s‑a vorbit despre legătura unei şcoli concrete cu o viaţă generică, ipotetică („economie de piaţă”, „democraţie”, „drepturile omului” ş.a.m.d.), astfel încât am dat şcoala din mână pe idealul de pe gard. Dar ceea ce a ieşit la iveală acum nu a fost „legătura şcolii cu viaţa” pe care o cer avocaţii şcolii active, adică legătura procesului de învăţare cu mediul familiar elevilor (tablete, malluri, atitudine pasiv‑consumeristă în faţa vieţii), ci legătura şcolii cu viaţa pe care o confirmă istoria, adică impactul pe care îl are un anumit sistem de educaţie asupra vieţii tuturor.

Pentru că, din toate colţurile societăţii, s‑au auzit doar voci care cereau expertiză, luciditate şi onestitate în domeniile: medical, politic şi mediatic. Criza Covid‑19 nu a fost o simplă molimă medievală, ci a avut caracteristicile unui război hibrid. Virusul biologic a fost parazitat de viruşi informaţionali şi ideologici care au proliferat poate mai mult decât pretextul lor biologic. Spre deosebire de gripa spaniolă, care a apărut spre sfârşitul unui război mondial în cursul căruia protagoniştii se epuizaseră militar şi economic, şi din acest motiv a şi luat sfârşit acel conflict, această criză a apărut într‑o lume în care marile puteri sunt într‑o stare de pace tensionată. Contextul seamănă mai mult cu cel al Războiului Rece decât cu cel al sfârşitului Primului Război Mondial. Cu alte cuvinte, potenţialul pentru un conflict major există şi riscă să fie actualizat de această criză. Criza, aşadar, nu e doar una medicală. De aceea, ea cere şi un răspuns politic lucid, în care expertiza medicală să fie adminstrată de elite politice apte să cântărească diferitele opţiuni, să pună în balanţă costurile şi beneficiile diferitelor scenarii. Pentru a face acest lucru şi a ţine contactul substanţial cu ceea ce a ajuns să se numească „populaţia”, e nevoie de onestitate şi din partea elitelor politice, şi din partea presei, care nu poate specula iresponsabil.

Ceea ce s‑a observat cu ocazia crizei Covid‑19 a fost, în schimb, focul încrucişat al diverselor facţiuni politice, economice şi informaţionale din interiorul României, care a acompaniat focul încrucişat al marilor puteri. Departe de a fi un moment de cotitură, criza Covid‑19, ca toate celelalte crize din ultimele decenii, a fost nu un moment de schimbare la faţă, de transfigurare, ci un moment în care s‑a forţat avansarea sau impunerea anumitor agende pe fundalul instabilităţii generalizate.

Întrebarea care se pune, deci, este dacă educaţia experimentală propovăduită de avocaţii şcolii active ne poate oferi tipul de om de care avem nevoie în vremuri pandemice. Din toate colţurile societăţii româneşti s‑au auzit chemări la „ordine”, „competenţă” şi „eroism”: de la medici, care au fost chemaţi să arate competenţă şi spirit de sacrificiu, la armată, care a fost chemată în unele cazuri să suplinească ceea ce s‑a considerat a fi lipsa de ordine a medicilor, la profesori şi elevi, care au fost siliţi să stabilească noi relaţii de predare‑învăţare‑examinare în condiţii puţin propice ordinii, competenţei şi concentrării cerute de şcoală, la naţiune în general, căreia i s‑a cerut să stea închisă în casă şi să respecte cu stricteţe anumite ordine, chiar cu preţul unor mari sacrificii umane şi economice.

Cu alte cuvinte, la vremuri de pandemie s‑a dovedit că nu e loc pentru improvizaţii. Că traversarea cu bine a unei asemenea crize cere luciditate, pricepere, perseverenţă şi spirit de sacrificiu. Pentru a nu fi impuse din afară, mecanic, doar la vremuri de criză, aceste comportamente trebuie internalizate, organic, în vremuri normale.

Educaţia pentru criză nu se poate realiza făcând elevul dependent de cât mai multe sisteme şi instrumente – care se defectează sau se prăbuşesc în vreme de criză –, ci mai degrabă cât mai independent, ceea ce presupune articularea şi antrenarea structurii lui interioare şi exterioare, culturale, psihice şi fizice după modelul şcolii clasice.

Cultura e ceea ce îţi rămâne după ce ai uitat tot ce ai învăţat, spunea behavioristul american B.F. Skinner. Educaţia e ceea ce îţi dă şcoala atunci când te învaţă să te comporţi ca şi cum nu ar exista tot angrenajul din jurul nostru. Şcoala nu trebuie să recicleze cât mai mult din prezent, ci cât mai puţin, pentru a ajuta elevii să asimileze valori sigure, permanenţe, repere valabile şi atunci când se sting toate luminile. Un om de caracter, adică bine educat, este unul care acţionează conform anumitor principii chiar dacă lumea din jurul lui s‑a degradat sau corupt. Nevoia unui asemenea tip de şcoală s‑a văzut şi în alte contexte apocaliptice din istoria modernă.

Pentru a confirma acest lucru, putem face apel la concluziile care s‑au tras despre rolul şcolii în timpul şi după Primul Război Mondial, război care a fost, din multe puncte de vedere, cel mai zguduitor conflict din istoria europeană şi care a fost însoţit şi urmat de molime.

În conferinţa Din influenţele războiului asupra şcoalei, ţinută în 1919 la Casa Şcoalelor de G.G. Antonescu (1882‑1953), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureşti şi director al Institutului Pedagogic Român, acesta observa că războiul a avut consecinţe atât asupra educaţiei intelectuale, cât şi asupra educaţiei morale din şcoli.

În primul rând, observa Antonescu, războiul a pus la grea încercare programul şcolii, cerând de la elevi şi profesori eforturi sporite: „În domeniul instrucţiunii s’a pus chestiunea dacă în atmosfera încărcată a răsboiului pot fi respectate toate indicaţiile programului oficial. Orcare ar fi fost atitudinea administraţiei şcolare, nu se putea evita – la elevi ca şi la profesori – producerea unei stări sufleteşti, pe cât de caracteristică timpului, pe atât de dăunătoare mersului regulat al instrucţiunii: e starea generală de enervare şi agitaţie, lipsa de interes pentru tot ce nu se referea la evenimentele zilei. Câtă energie îi trebuia profesorului pentru a‑şi concentra atenţia asupra lecţiei ce are de tratat în clasă, după ce acasă sau în cancelarie interpretase cu multă căldură ultimele ştiri de pe câmpul de luptă. Şi ce putere de voinţă trebuia să aibă elevul pentru a în­frâna în conştiinţa lui ideile care, sprijinite fiind de sen­timente intense, tindeau continuu – în timpul lecţiei – să se ridice şi să se menţie deasupra grupului de idei lipsite de o bază afectivă, dar impuse de şcoală. Stăpânire de sine s’a cerut dela elev, ca şi dela profesor. Iată cum atenţia voluntară, puţin apreciată de pedagogi în timpurile normale, a obţinut un loc de cinste în timp de răsboiu. Pentru a o provoca şi susţine profesorul a putut face apel, faţă de sine însuşi şi faţă de elevii săi, la conştiinţa datoriei, punând în cumpănă spiritul de abnegaţie şi sacrificiu de care fac do­vadă combatanţii pe front.

Totuşi nu se putea renunţă cu desăvârşire – mai ales pentru elevi, a căror putere de concentrare e considerabil mai mică decât a profesorilor, la intervenţia interesului, deci, a atenţiei involuntare. Profesorii, pentru a stimula interesul, au profitat de toate ocaziunile în care lecţiile lor aveau vreo legătură cât de slabă cu evenimentele răsboinice”^[1].

Aşadar, după cum a confirmat şi criza Covid‑19, învăţământul bazat pe „joacă”, „atenţie involuntară”, „senzaţie de bine” şi alte E‑uri ale pedagogiei experimentale trebuie înlocuit, în vremuri de criză, de învăţământul bazat pe atenţia voluntară, pe concentrarea de modă veche, atât de dispreţuită astăzi. Lecţiile online desfăşurate pe durata carantinei au demonstrat fie că învăţământul online este aproape imposibil din pricina neatenţiei elevilor, care odată scăpaţi în faţa unui ecran sunt obişnuiţi să înceapă a naviga până la uitarea de sine şi abandon mintal, fie că, dacă este posibil, în măsura în care este posibil, el este posibil datorită atenţiei voluntare de tip vechi, adunării minţii, concentrării la lecţie, simţului datoriei. Aceste concluzii, impuse de realitate, nu pare a le fi tras nimeni din moment ce ni se propune, în continuare, schimbarea sistemului de învăţământ conform unei paradigme, combinând învăţarea prin joc cu digitalizarea care face imposibilă orice învăţare.

Apoi, dacă în Primul Război Mondial elevii au devenit interesaţi de hărţi, pentru a urmări linia frontului şi mersul războiului, istorie, pentru a înţelege revendicările teritoriale (Transilvania, Basarabia, Bucovina, Alsacia, Lorena, Polonia, Nordul Italiei, regiunea Balcanilor, coloniile africane şi asiatice ş.a.m.d.), criza Covid‑19 a arătat importanţa geografiei şi noţiunilor de chimie, biologie, sociologie şi economie, care ajută la înţelegerea naturii şi impactului unei pandemii. Sau a logicii şi istoriei, care ajută la interpretarea diferitelor scenarii, de la teoria conspiraţiei, care neagă existenţa virusului, la proiecţiile fantaste ale experţilor ale căror modele matematice au prevăzut total eronat moartea a milioane de oameni.

Din punctul de vedere al educaţiei morale, Antonescu observa creşterea sentimentului naţional şi a sensibilităţii faţă de monumentele, peisajele şi oamenii distruşi de război^[2]. Criza Covid‑19 a demonstrat potenţialul de cinism al celor care spuneau că nu e nimic dacă mor bătrânii sau cei care au deja alte boli, boli cronice cu care se poate trăi decenii, devenite însă brusc, din pricina virusului, „co‑morbidităţi”, dar şi potenţialul dictatorial al elitelor politice, grăbite să profite de stări de urgenţă şi mai dornice să închidă oamenii în case sau în spitale decât să ia şi măsurile necesare bunului mers al spitalelor, al societăţii sau al economiei. Solidaritatea naţională, empatia, abordarea nu din perspectivă utilitaristă, strict pragmatică, a acestor crize, ci din perspectivă larg umanistă, este imposibilă pe fondul unui sistem de învăţământ care nu obişnuieşte naţiunea să gândească în termeni umanişti. Şcoala ca atelier unde te pregăteşti pentru a ocupa apoi un loc de muncă nu poate ţine, din acest punct de vedere, locul şcolii umaniste, generaliste, care formează cultura generală.

Acest lucru s‑a observat şi după Primul Război Mondial, când Antonescu nota că învăţământul axat pe ştiinţe nu poate exercita un monopol asupra şcolii, pentru că ştiinţa se ocupă cu mijloacele, şi un învăţământ axat pe mijloace lasă scopurile la mâna unor lideri lipsiţi de scrupule şi a unor naţiuni uşor de păcălit. Tocmai în vremuri ştiinţifice, de uriaşă adaptabilitate oferită de ştiinţă, care, iată, are potenţialul de a stârni sau pune capăt unei pandemii ca şi unui război, pregătirea clasic‑umanistă este absolut necesară, de neocolit: „Curentul umanitarist care consideră cultura sufletească a omului, ca om (nu ca profesionist), mai presus de pregătirea lui la viaţa practică, cerinţele moralei mai presus de acelea ale intereselor egoiste, cultura clasică mai presus de ştiinţele aplicate. Alte elemente (decât cele citate mai sus) ale experienţii răsboiului şi alte probleme impuse de pace sunt invocate în sprijinul curentului umanitar şi în contra celui utilitar:

1. Faptul că rezultatele cercetărilor de ştiinţă aplicată au fost puse în serviciul crimei: torpilarea vapoarelor, asasinarea copiilor şi femeilor în biserici şi spitale, incendiarea imobilelor cu bombe speciale etc.
2. Faptul că adaptabilitatea ştiinţei pozitive la necesităţile momentului a permis prelungirea şi intensificarea răsboiului, prin transformarea industriei de pace în industrii de răsboiu (fabricare de muniţii şi armament).

Atari constatări şi altele de felul acesta au dus la concluzia că ştiinţa positivă e un puternic mijloc de adaptare, care însă poate servi tot atât de mult la dezastrul social, ca şi la progresul societăţii. Totul depinde de scopul care dă directiva; iar scopul e determinat de cugetul şi inima omului.          Iată de ce alături de cultura ştiinţifică practică se impune cultura umanitară. Numai astfel idealul înfrăţirei popoarelor va putea deveni realitate. Când se cere cultură umanitară se adaogă de obiceiu calificativul de clasică. De ce? Pentrucă în literatura clasică, veche şi modernă, găsim studiate tipurile etern omeneşti. Şi nu putem esclude cu totul clasicismul antic: a) pentrucă el condiţionează priceperea clară a celui modern (arg. istoric) b) pentrucă, prin simplitatea lui, e mai accesibil spiritului în desvoltare al elevului. Natural că, în cazul acesta, avem în vedere în primul rând cuprinsul culturii clasice, nu studiul formalist al limbei. Vedem cum cele două curente opuse şi cari continuă încă a lupta unul în contra celuilalt ar putea sfârşi prin a se complecta reciproc, prin a se echilibra unul pe altul: elementul positivist‑utilitar ar impune umanistului respectul realităţii şi al activităţii, alături de ideal şi contemplaţia pasivă; iar elementul umanist ar pune dinnaintea positivistului idealul binelui social menit să‑l călăuzească în activitatea sa practică. În organizarea învăţământului secundar aceasta ne‑ar duce, poate, la vechiul tip de liceu unitar care acordă o egală importanţă culturii clasice şi celei reale”^[3].

Epocile de criză majoră – marile conflicte sau marile pandemii – ne arată cât de fragilă este civilizaţia şi cât de necesară ne este ea: ne arată, cu alte cuvinte, că nu putem niciodată să tratăm un fapt cultural ca pe unul natural. Civilizaţia se cere cultivată, edificată, menţinută cu pricepere şi îndârjire. Civilizaţia nu e fruct pădureţ, nu creşte oricum şi oricând. Continuităţile care o fac posibilă se pot întrerupe oricând, şi în timp de pace, dacă nu suntem atenţi. Şcoala nu poate fi incubator de muncitori calificaţi în mijloace şi indiferenţi la scopuri. Vremurile de cumpănă au demonstrat acest lucru. Nu ne rămâne decât să facem şi noi actul civilizator de a cugeta la acest lucru.

Note:
^[1] G.G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne (Bucureşti: Cartea Românească, 1925), 107‑108.
^[2] Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, 109.
^[3] Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, 116.

Mircea Platon