Dorinţa experţilor de a reforma învăţământul în termenii intereselor corporate de azi ne dă o imagine vie, i-mediată, a ceea ce va deveni România produsă de un sistem de învăţământ lipsit de amploarea axiologică, temporală şi disciplinară pe care o cere antrenamentul pentru apărarea intereselor naţionale pe termen lung, de care vorbea Papacostea. O Românie a boşimanilor travestiţi în elită care vor continua să trăiască de azi pe mâine, din cules, vânătoare şi pescuit. De suflete.
Toate-s vechi şi nouă toate…
Preocupaţi, cum sunt, cu ştergerea Istoriei din programele de învăţământ, „experţii” ministrului Curaj ignoră faptul că tocmai reinventează roata. Criticile aduse de ei actualului sistem de învăţământ românesc sunt vechi de mai bine de un secol. După cum sunt şi „soluţiile”. De fapt, actuala încercare de a „reforma” 
sistemul de învăţământ din România nu e decât o etapă, naţională şi contemporană, a unei lupte ideologice duse de mai bine de un secol de aşa-zisul „învăţământ educativ” împotriva „învăţământului instructiv”. Abia îşi dusese Spiru Haret la bun sfârşit reforma educaţiei (1898-1904), că deja apăreau voci reclamând abandonarea „şcolii vechi”, instructive, în favoarea „şcolii noi”, educative. Aşezaţi, mai toţi, sub oblăduirea lui George G. Antonescu (1882-1953), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureşti şi referent al editurii Casei Şcoalelor, autori precum Nicolae Moisescu sau Iosif I. Gabrea au produs teancuri de cărţi care promovau, ilustrau şi rafinau ideea „şcolii noi, creator-educative”. Or, această „şcoală nouă” de la 1910 seamănă izbitor de mult cu „şcoala nouă” care ni se propune în 2016.
Conform acestei literaturi pedagogice publicate în prima jumătate a secolului XX, principalele probleme ale învăţământului clasic, vechi, instructiv sunt în număr de trei: 1. intelectualismul pedagogic, 2. nesocotirea individualităţii copilului şi 3. lipsa de pregătire pentru viaţă. Analizând cele trei deficienţe, Iosif I. Gabrea găsea că intelectualismul pedagogic e rezultat al neglijării sentimentelor şi voinţei în numele „credinţei că esenţa fiinţei umane ar consta in intelect”. Ca urmare, pedagogia intelectualistă ar fi bizuită pe memorie şi axată pe „îmbogăţirea intelectului cu cât mai numeroase şi mai variate cunoştinţe”. Rezultatul acestei concepţii pedagogice e, conform adversarilor şcolii instructive/ susţinătorilor şcolii educative, un ins diform sufleteşte, deprins cu „atitudinea de a primi cunoştinţe, pe când viaţa cere din partea fiecăruia o acţiune, un răspuns, o atitudine personală la împrejurările din afară”.(1)
Al doilea neajuns identificat de reformişti la „şcoala instructivă” este nesocotirea individualităţii copilului, care presupune că „sufletele copiilor” sunt tratate la fel, că toţi elevii primesc aceeaşi „hrană sufletească, cu aceleaşi metode şi în vederea aceluiaşi scop”.(2) Rezultatul acestei educaţii nedifirenţiate în funcţie de talentele şi particularităţile copiilor ar fi crearea unei masse umane alcătuite din atomi umani mediocri, „reducerea drepturilor individualităţii”, dispariţia cetăţenilor autonomi moral şi intelectual în favoarea mediocrităţilor adaptabile şi capabile să prospere datorită adaptării servile la mediul social care recompenesează conformismul. Conform autorilor din şcoala Antonescu-Gabrea, vinovate de această stare de lucruri ar fi tocmai ştiinţele pozitive, al căror impact economic, intelectual şi social favorizează apariţia unui model social mecanicist, în care omul e doar o rotiţă a angrenajului, o piesă care doar transmite sau amplifică impulsul iniţial dat de cei care se află la butoane.(3) Aşadar, dacă apostolii moderni, industriali ai „şcolii educativ-creatoare” vedeau în ea un mod de a scăpa determinismelor sociale şi determinărilor simbolice ale mecanisicismului, propagandiştii post-moderni şi post-industriali ai şcolii educativ-creatoare consideră, invers, că şcoala trebuie altoită pe trunchiul cibernetic al economiei post-industriale, în care nu mai întrezăresc pericolul niciunui determinism tehnologic şi nihilism axiologic care ar putea aboli libertatea persoanei, ci doar un apogeu al libertăţii globale şi al spiritului creator.
În fine, acolo unde „viaţa este o luptă”, şcoala veche/instructivă se face vinovată, conform susţinătorilor „şcolii creatoare”, de a crede că îi pregăteşte pe tineri pentru viaţă „transmiţându-le comorile de experienţă şi cultură ale generaţiilor precedente – şi atâta tot”.(4) Adevărata educaţie se poate face, de fapt, doar într-un alt tip de şcoală: „În locul şcoalei de învăţare, de memorizare, se cere o şcoală a vieţii, o şcoală în care persoana umană să-şi poată cuceri singură cunoştinţele şi dexterităţile ’noi’, pe care i le cere viaţa; de aceea se înţelege acum din ce în ce mai mult că generaţiile viitoare trebuiesc pregătite şi în sensul de a putea face faţă «noului», pe care-l cere viaţa în dezvoltarea ei în deosebire de trecut”.(5)
După cum se poate lesne observa, obiectivele şi frazeologia „şcolii noi/creatoare/educative” de la 1910-1920 sunt identice obiectivelor şi frazeologiei reformatorilor şcolii româneşti din ultimii 20 de ani,(6) şcoală care are încă la bază principiile şi metodele şcolii instructiv-clasice, aşa cum au fost ele formulate în Europa victoriană. Experţii reformatori de azi (2016) acuză la actualul sistem de învăţământ românesc tot prea marea cantitate de informaţii din manuale, rolul prea mare pus pe memorizare, lipsa de pregătire pentru viaţă, adică practică, şi accentul pus pe istoria literară sau pe istorie în dauna cunoştinţelor practice de tipul scrierii unei cereri de angajare sau a unui CV.(7) Şi experţii de astăzi ar vrea să aşeze mai multe materii sub zodia CDE, adică a „curiculumului la decizia elevilor” pentru a elibera şcoala de „patul lui Procust” pe care s-ar găsi ţintuită la ora actuală.(8)
Învăţământul, ni se promite, va deveni mai flexibil, modular, mulat pe trupul şi pe creierul elevului ca un ciorap de damă pe faţa unui spărgător de bănci.(9) Profesorul va mima ignoranţa creatoare pentru a „descoperi” împreună cu elevii soluţia unei probleme.(10) Cu alte cuvinte, maieutica practicată de Socrate în Agora ateniană cu junimea de elită şi sofiştii de lux va deveni realitatea cotidiană a sălilor de clasă din România. Profesorul nu va mai transmite idei şi certitudini, ci păreri pe care copiii trebuie să le accepte. Adică, în loc să beneficieze de rezultatele la care au ajuns deja înaintaşii lor, de tot ce e mai bun în tradiţia cultural-ştiinţifică a umanităţii, elevii vor pierde timpul reinventând roata sub privirile blânde ale educatorului care nu mai e profesor, ci facilitator de cunoaştere sau mediator epistemologic: „În strânsă legătură cu activitatea personală şi originală, trebuieşte cultivat principiul liberului examen al părerilor, pe care le acceptă elevii. Îi vom deprinde să nu mai primească în sufletul lor nimic, până ce nu vor găsi ei înşişi o raţiune suficientă pentru această acceptare” scria C. Spiru Hasnaş în 1913,(11) iar Gabrea comentează: „În formarea deprinderii liberului examen, se vor folosi mult precizările din ultimul timp aduse de metoda psiho-analizei. Anume, se va îngriji ca eul elevului să nu apară pe scena de examen, angajat şi torturat de diverse idei şi sentimente, care-l pândesc pe ascuns din subconştient.”(12) Ridicat din patul suferinţei, învăţământul românesc îi va pregăti pe copii să răspundă tuturor crizelor globale: „Există foarte multe critici ale specialiştilor şi beneficiarilor care constată că şcoala actuală nu răspunde contextului în care ne aflăm: economic, social, tehnologic, geopolitic, informaţional, şi nici provocărilor cărora trebuie să le facem faţă: globalizarea pieţelor, mobilitatea forţei de muncă, digitalizarea activităţilor, protecţia mediului, interacţiunea zilnică cu tehnica înaltă, crizele economice şi financiare care se succed periodic etc.”(13)
Şcoala instructivă vs. şcoala creatoare
Conform experţilor vechi şi noi care ar vrea „şcoala instructivă” – bazată pe cărţi, citit, asimilare metodică de cunoştinţe, antrenament conceptual, rigoare intelectuală şi disciplină personală – înlocuită cu „şcoala educativă”, „creatoare”, acest ultim tip de şcoală ar avea următoarele caracteristici, rezumate de profesorul Nicolae Moisescu în 1912: şcoala educativă „urmăreşte dezvoltarea puterilor sufleteşti”, „dă un mic capital de cunoştinţe”, „face operă înceată şi durabilă”, „cere cunoaşterea şi respectarea individualităţii elevilor”, „dezvoltă pe om armonic”, „cere să se facă intuiţia în natură”, „se conformă organizaţiunii interne”, „condamnă manualele de şcoală”, „face lecţiile după norme de dezvoltare sufletească”, „are de scop dezvoltarea intereselor multilaterale”, „se întemeiează pe spontaneitatea elevului”, „aplică întâi metoda apoi programa”, „vede în desen un nou mijloc de exprimare alături de vorbire şi scriere”, „cere concentrarea orelor şi corelaţia studiilor”, „se ocupă de educaţia elevilor”, „consideră inteligenţa ca un mijloc de educaţie morală”, „cere să se facă o disciplină pozitivă şi preventivă”, „tinde să formeze o educaţie morală pozitivă şi preventivă”, „urmăreşte realizarea unui ideal umano-moral”, ”cere să aibă educatori”.(14)
Oare pe parcursul ultimului secol nu s-a dovedit că şcoala instructivă, bazată pe curriculumul clasic, are şi valenţe educative, pe când şcoala educativă – aşa cum o dovedesc dezastrul sistemelor de educaţie publică din SUA, Canada sau Marea Britanie – e complet lipsită şi de valenţe instructive, şi de valenţe educative?
Cu mici revizuiri terminologice de genul „învăţării/abordării interdisciplinare” în locul „corelaţiei studiilor” sau al „dezvoltării intereselor multilaterale”, idealurile şi metodele apostolilor şcolii noi/ educative/ creatoare de la 1910 sunt aidoma celor de la 2016. Ceea ce ridică, desigur, o întrebare foarte interesantă, şi anume cea a continuităţii radicalismului pedagogic şi utopismului demolator. Pentru că tot ce ni se cere acum să facem în numele integrării europene, globalizării şi debarasării de rămăşiţele trecutului comunist (-facist/ naţional-comunist), li se cerea şi românilor de la 1910, adică unor oameni care nu erau purtători de comunism/ fascism, unor oameni destul de conectaţi la realitate şi de autonomi moral şi intelectual încât să facă România Mare şi să dea, în epoca interbelică, nişte generaţii de mare calitate uman-intelectuală, strivite din păcate de tăvălugul istoriei. Atunci li se cerea să facă aceste lucruri în numele României Mari, acum ni se cere să reformăm şcoala în numele globalizării. Actuala lege a învăţământului se deschide cu paragrafe care spun totul despre abolirea suveranităţii naţionale cu ajutorul unui sistem de învăţământ conceput pentru sclavi generici:
„Art. 1 Prezenta lege asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învăţătură pe tot parcursul vieţii. Legea reglementează structura, funcţiile, organizarea şi funcţionarea sistemului naţional de învăţământ de stat, particular şi confesional.
Art. 2 (1)Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori, creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinţe fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate.
(2) Misiunea asumată de lege este de formare, prin educaţie, a infrastructurii mentale a societăţii româneşti, în acord cu noile cerinţe, derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării, şi de generare sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive, capabilă să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare.”(15) Românii sunt o „resursă umană” care trebuie „generată” sustenabil, pentru ca nu cumva să se termine şi să rămână overlorzii noştri fără combustibil sau baterii umane în sistem.
A doua întrebare interesantă pe care o ridică această resuscitare în 2016 a unor idei pedagogice vechi de un secol priveşte palmaresul „şcolii creatoare”: oare pe parcursul ultimului secol nu s-a dovedit că şcoala instructivă, bazată pe curriculumul clasic, are şi valenţe educative, pe când şcoala educativă – aşa cum o dovedesc dezastrul sistemelor de educaţie publică din SUA, Canada sau Marea Britanie – e complet lipsită şi de valenţe instructive, şi de valenţe educative? La 1900, şcoala educativă era un ideal, deci venea cu toate farmecele putative şi necunoscutele practice ale unui ideal. Între timp, şcoala educativă a îmbătrânit urât, s-a coşcovit ca multe dintre modernismele şi avangardele secolului 20, de la arhitectura lui Corbusier, prezentată drept model de urbanism progresist şi devenită incubator de segregare rasială şi maladii sociale, la mitul futurist al vitezei, care a lăsat secolul în urmă, horcăind într-un nor de gaze de eşapament.
Cel mai interesant punct al acestei cercetări asupra originilor intelectuale ale actualei tentative de a reforma învăţământul românesc îl constituie însă condiţiile pe care le puneau experţii de acum un veac pentru a putea concretiza idealul şcolii creatoare, cel propus astăzi şi de experţii ministrului Curaj. Mai bine educaţi, fructe ale unui sistem de educaţie instructiv încă impecabil, vechii experţi aveau meritul coerenţei intelectuale şi capacitatea de a urmări o idee până în corolarele ei. Astfel, una dintre ideile de bază ale şcolii creatoare de atunci şi de acum este că „societăţii nu-i mai trebuiesc, în interesul ei, indivizi-atomi, care să se mişte într-o orbită predeterminată, ci indivizi liberi, cu iniţiativă, creatori de noi valori culturale”, adică personalităţi.(16) Dar apostolii şcolii creatoare susţin, din punct de vedere epistemologic, relativismul cunoaşterii,(17) iar din punct de vedere practic, resemnarea elevului cu ideea că va trebui să-şi schimbe meseria de mai multe ori pe parcursul vieţii. „Personalitatea” însă nu poate fi rodul relativismului intelectual şi profesional, al sistemelor axiologice şi sociale negociate şi renegociate la fiecare pas, ci doar al unor sisteme de valori stabile. Iar ceea ce are şcoala de făcut pentru a da naştere la personalităţi în ziua de azi nu e să contamineze propriul sistem de valori cu relativismul înconjurător, ci tocmai să pună în mâna şi să răsădească în sufletul elevilor acele instrumente, sisteme de valori, moduri de judecată, aptitudini de muncă şi sisteme de orientare – constelaţii – care să îl ajute să navigheze o realitate din ce în ce mai fragmentată. Şcoala nu are a deveni la fel de fragmentată ca realitatea, ci are a constitui un factor de stabilitate, ca şi familia, într-o societate din ce în ce mai fluidă. Într-o societate subminată de eroziunea solului economic şi subsolului axiologic-sufletesc, într-o societate în care ni se spune că adultul trebuie să se adapteze continuu la marile schimbări de paradigmă operate de actori politico-economici globali, şcoala trebuie să rămână una dintre oazele de stabilitate.
O altă idee care însoţea şi condiţiona edificarea şcolii creatoare era cea a ingineriei sociale şi a economiei planificate. Pentru că, deşi personalităţi libere, produsele sistemului de educaţie creatoare trebuie să fie conştiente de faptul că, după cum spun experţii lui Curaj, „o şcoală nu este bună sau rea în sine, ci raportată la societatea pe care o serveşte, la cerinţele acesteia”.(18) Or, după cum ştim încă de la experţii din 1910, societatea capitalistă modernă a ajuns la o „înaltă treaptă de solidaritate socială”. Prin urmare, ”nimeni nu are dreptul să-şi risipească timpul într-o ocupaţie pentru care nu are chemare. De aceea, în statele bine organizate pentru lupta economică, alegerea profesiunii e scoasă de sub riscul întâmplării […] solidaritatea socială conştientă şi bine înţeleasă necesită preocupări de o cât mai adâncă cunoaştere a fiecărui individ în parte, pentru a i se putea indica locul cuvenit în angrenajul social, cu cât mai mică probabilitate de eroare.”(19)
Din moment ce „aptitudinile trebuiesc puse în serviciul societăţii”, ele se cer „cunoscute şi tratate cât mai complet” prin teste şi experimente psihologice şi prin alcătuirea de minuţioase fişe socio-psiho-somatice ale copiilor.(20) Cu alte cuvinte, scos de sub „tirania” examenelor la care trebuie să performeze ceea ce unii părinţi şi educraţi deplâng drept „miracole” de memorie şi de matematică, copiii vor fi livraţi despotismului luminat al psihologilor şi asistenţilor sociali care le vor estima mult mai cuprinzător potenţialul care se cere pus în slujba societăţii.(21) În loc să măsurăm obiectiv ceea ce putem cunoaşte obiectiv, adică gradul de asimilare al unor cunoştinţe şi practici, printr-un examen, căutăm să măsurăm obiectiv personalitatea copiilor – prin teste, fişe şi experimente – pentru a-i distribui apoi în roluri conforme cu rezultatele măsurătorilor noastre şi tipurilor umane prestabilite ştiinţific.(22) Dacă nu reuşim, îi declarăm bolnavi psihic şi îi dăm pe mâna experţilor pentru a fi îndopaţi cu medicamente, aşa cum se întâmplă în SUA, unde 20% dintre copiii între 3 şi 17 ani sunt, conform rapoartelor oficiale, atinşi de diferite forme de boli psihice.(23)
(Va urma)
Note:
1. Iosif I. Gabrea, Şcoala creiatoare (Individualitate-Personalitate), cu o prefaţă de George G. Antonescu (Bucureşti: Casa Şcoalelor, 1927), 5.
2. Gabrea, Şcoala creiatoare, 7.
3. Gabrea, Şcoala creiatoare, 7-8.
4. Gabrea, Şcoala creiatoare, 9.
5. Gabrea, Şcoala creiatoare, 10.
6. Vezi, de exemplu, mărturia lui Andrei Marga, primul reformator post-comunist al sistemului românesc de învăţământ: „Nimeni cu scaun la cap nu a contestat nevoia de reformă a educaţiei după 1989.Toate indiciile atestau că sistemul rezultat din legislaţia anilor şaizeci era depăşit. În fapt, acel sistem transmitea elevilor şi studenţilor cunoştinţe, dar nu forma abilităţi de folosire şi nici competenţe operaţionale, educaţia pentru valori fiind ideologică. Orientarea tributară pozitivismului secolului al XIX-lea împiedica formarea gândirii creative. Accentul pe cunoştinţe generale într-o epocă a specializărilor era o sursă de anacronism” (Andrei Marga, „Chinurile Curriculumului Naţional”, cotidianul.ro 18 februarie 2016).
7. „Lectura este o chestiune de opţiune personală. Fiecare elev alege să citească ce-l interesează, ce-l pasionează, ce răspunde structurii personalităţii sale […] Înţelegerea şi explicarea unor texte, literare şi nonliterare, trebuie să fie preocuparea de bază a curriculei de la această disciplină. De asemeni, redactarea unor documente oficiale, cereri, CV-uri, scrisori de intenţie, memorii de activitate şi multe altele. Toate acestea sunt infinit mai importante decât cunoaşterea unui număr impresionant de lucrări din istoria literaturii române”(Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 15-16).
8. „O altă critică severă adusă şcolii româneşti de azi: nu oferă mai multe trasee educaţionale, din care elevii cu părinţi, profesori şi consilieri şcolari să-l aleagă pe acela care corespunde personalităţii, resurselor, interesului, înclinaţiilor, talentelor elevilor. Paradigma actuală: „a toci, a reproduce, a uita”, fără înţelegerea celor reproduse trebuie să dispară din logica şcolii. Cu alte cuvinte, şcoala funcţionează azi ca un adevărat „pat al lui Procust”, în care elevii nu-şi pot dezvolta propriile înclinaţii şi resurse, fiind priviţi că „roboţi de învăţare”, de către un sistem a toate ştiutor” (Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 6).
9. Tot acest demers este sprijinit pe o filosofie a educaţiei bazată pe următoarele principii: „Adecvarea la particularităţile de vârstă ale elevilor şi la piaţa muncii, flexibilitate („Traseele de învăţare, diferite funcţie de înclinaţiile, aptitudinile şi talentele diferite de la elev la elev, solicită o flexibilizare curriculară, astfel încât fiecare să-şi regăsească personalitatea, interesele şi curiozităţile în disciplinele din planul de învăţământ. Astfel, învăţământul general obligatoriu trebuie să asigure elevilor competenţele esenţiale necesare racordării la curriculumul liceal, dar şi la activităţile zilnice (verificarea facturilor, calcule finaciar-bancare, geometrie aplicată în viaţa cotidiană, elemente de statistică, etc.), variate de la o comunitate şcolară la alta.”), atractivitatea, accesibilitatea, digitalizarea curriculei, investigaţie/explorare” (Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 7).
10. „Nimic nu este mai spectaculos în procesul de învăţare decât căutarea, investigaţia, cu rezultat necunoscut şi neaşteptat. Din păcate, în şcoală, aproape întotdeauna rezolvările, răspunsurile, sunt cele ştiute şi aşteptate, nicio surpriză nu vine să tulbure derularea seacă şi searbădă a lecţiilor. Câţi profesori au curajul să spună: „nu cunosc rezolvarea acestei probleme, haideţi s-o descoperim împreună”. Şi să-i facă pe elevi părtaşi la descoperire. Sau măcar să joace teatru” (Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 8).
11. Citat în Gabrea, Şcoala creiatoare, 444.
12. Gabrea, Şcoala creiatoare, 444.
13. Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 5.
14. N. Moisescu, Şcoala educativă (Bucureşti: Casa Şcoalelor/Tipografia Sportul, 1923 [1912]), 97-98.
15. Lege nr. 1 din 5 ianuarie 2011 a Educaţiei Naţionale (http://www.aracis.ro/uploads/media/Lege_nr._1_din_ 2011_actualizata_la_02-10-2015.pdf).
16. Gabrea, Şcoala creiatoare, 14.
17. Gabrea, Şcoala creiatoare, 40.
18. Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 5.
19. Gabrea, Şcoala creiatoare, 43, citând şi din C. Rădulescu-Motru.
20. W. Stern citat în Gabrea, Şcoala creiatoare, 45.
21. Vezi, de exemplu, cazul unui studiu efectuat pe eşantion reprezentativ de profesori de arte din SUA cărora li s-a cerut să detalieze cum ar răspunde unui copil de gimnaziu care ar veni să le ceară părerea asupra unei poezii scrise de el. Zdrobitoarea majoritate a profesorilor au declarat că ar răspunde nu cu observaţii care să îl ajute pe elev să îşi îmbunătăţească scrisul („instructional feedback”), ci cu „bărbi” formalist-psihologizante care nu îl ajută cu nimic pe elev. Vezi Frank Pajares, John K. Bengston, „The psychologizing of teacher education: Formalist thinking and preservice teachers’ beliefs”, Peabody Journal of Education 70:3 (1995), 83-98.
22. Gabrea, Şcoala creiatoare, 176-218.
23. http://www.cdc.gov/features/childrensmentalhealth/
