Andrei Marga: Normativitatea ascunsă în PISA şi Bologna

PISA şi Bologna conţin o normativitate ascunsă – cea a unei societăţi fără persoane, lipsită de alte inovaţii, afară de cele tehnice. Autorii vorbesc pe faţă de „eşecul” celor două iniţiative, remarcând că nu s-⁠au realizat ţintele, ci se înaintează spre un nou „feudalism” în educaţie şi în societate şi o sporire a irelevanţei

Privarea de substanţă este evidenţiată în volumul Pe drumul spre o nouă catastrofă a educaţiei germane. Douăsprezece adevăruri neplăcute pe o scară largă, în cadrul tematizării relaţiei dintre educaţie şi societate, dar şi în analize precise ale PISA şi Bologna. Să începem cu acestea din urmă. Ce se reproşează în definitiv celor două iniţiative de schimbare a educaţiei europene puse în mişcare la începutul secolului actual?

Desigur că PISA pune problema „competenţelor”, ceea ce este un merit. Sunt însă competenţe şi competenţe. Fapt este că, de pildă, „competenţa puterii de judecată”, „competenţa deciziei”, „competenţa cooperării” sunt implicit depreciate şi sacrificate de program (p.95). În acest fel, se ascunde aderenţa programului PISA la un „neocolonialism” (p.96) de fel nou, ale cărui efecte se pot sesiza, de exemplu, în disperarea elevilor vizaţi (p.97-⁠98) şi, internaţional, în tendinţa de respingere a culturii ce vine din alte ţări (p.99). Curricula sub controlul PISA sau Bologna face ca examinarea elevului şi studentului să se refere tot mai mult la ceea ce memorează din manual şi tot mai puţin la restul.

Ceea ce se testează în PISA sunt, incontestabil, ţinte importante ale educaţiei. „A înţelege texte utile este important. A putea aplica cunoştinţe matematice în rezolvarea de probleme este, de asemenea, important. Iar a dezvolta în ştiinţele naturii o înţelegere a corelaţiilor este cu totul esenţial. Ceea ce eu critic – scrie Julian Nida-⁠Rümelin – este că acest fragment mic, hotărâtor, care este totuşi un fragment limitat al ţelurilor importante ale educaţiei, este considerat măsura unui succes în educaţie al unor ţări întregi. Cu aceasta se deşteaptă impresia că tot restul ar fi neimportant şi se contribuie astfel la dezvoltarea greşită a sistemului de învăţământ”. Nu ar trebui ca marketizarea obsedantă a educaţiei din optica neoliberalismului, ce antrenează orientarea exclusivă a educaţiei spre componenta cognitivă, pe care OECD o ia ca premisă indiscutabilă, să hotărască. Nu ar trebui ca elevii să înveţe doar pentru teste, în vreme ce sistemul de învăţământ a devenit dependent de PISA. Între ceea ce grecii antici numeau idiotes, adică inşii absorbiţi de ei înşişi, şi polymates, inşii care se risipesc în multe, dar fără a le putea sistematiza, ar fi de preferat persoanele care ajung la a judeca cu capul propriu faptele. De aceea, educaţia ar trebui reamplasată nu în serviciul „creşterii”, în înţelegerea restrictivă a acesteia, care domină astăzi, ci în cadrul „dezvoltării”.

Julian Nida-⁠Rümelin este de acord că declaraţia de la Bologna a fost salutară. „Marea reformă Bologna a avut scopuri bune. Punctul ei de plecare a fost Erasmus, programul de educaţie al UE”, ce prevedea înlăturarea barierelor în faţa mobilităţii studenţilor. La rândul său, el consideră că aplicarea ulterioară a Declaraţiei, cu noi decidenţi, s-⁠a făcut subordonând universităţile faţă de economia momentului şi deformând organizările într-⁠o optică mărginită. Altfel spus, în aplicarea Declaraţiei de la Bologna s-⁠a ajuns la un „amestec (Mischwesen)” improvizat de idei din tradiţiile franceză, germană, americană şi engleză. Acesta, argumentează el, a adus deja serioase „daune” pregătirii în ştiinţele naturii şi ştiinţele sociale. Norocul a fost că multe universităţi din Germania nu s-⁠au grăbit să aplice hotărârile miniştrilor europeni de după 2001.

Cât de gravă este situaţia se observă în corelările confuze ale diplomelor, discrepanţa relevanţei lor, acutizarea disparităţilor dintre ţări şi universităţi, carenţele pregătirii pentru competiţia de pe piaţă şi, înainte de orice, în operarea arbitrară cu „competenţele”. În fapt, nici crearea spaţiului universitar european, nici mărirea competitivităţii universităţilor nu au reuşit. În locul acestora avem o abordare „economistă a studiului (Oekonomisierung des Studiums)” şi o „parcelare a cunoaşterii (Parzellierung des Wissens)”, care nu numai că nu aduc lucruri bune, dar prefigurează prăbuşirea. În fapt, ierarhizările de universităţi (rankings), ce devin mai nou scopul activităţii universitare, creează „motivaţii false şi un ethos pedagogic periculos”. Pe fondul acestora, distincţia dintre „performanţi formali (Hochleistern)” şi „capabili, în virtutea pregătirii, înzestrării, afinităţilor (Hochbegabten)” se adânceşte. Personalităţi creative, precum Einstein sau Russell sau Wittgenstein, nu ar mai putea fi azi în universitate.

Autorii cărţii Pe drumul spre o nouă catastrofă a educaţiei germane. Douăsprezece adevăruri neplăcute au surprins nu numai erori majore în PISA şi Bologna, ci şi ceea ce ele induc în viaţa socială sau măcar ocazionează sau de care sunt legate. De pildă, nu se observă că ţările care preiau cei mai mulţi tineri în învăţământul superior au cel mai ridicat şomaj în rândul absolvenţilor şi se cultivă cerinţa aducerii unei cote mari de tineri dintr-⁠o cohortă în universităţi, în loc să se lucreze la adaptarea studiilor la nevoile societăţii şi afinităţile tinerilor. Se creează ierarhii artificiale de instituţii de învăţământ superior, în loc să se procedeze la a substitui „selecţia” persoanelor cu „diferenţierea” instituţiilor şi oportunităţilor. În loc să se discute despre oamenii concreţi şi formarea lor, se discută abstract şi birocratic despre „capitalul uman (human capital)”. Specializările se fragmentează, egoismul fiecăreia triumfă, încât se ajunge ca specialist cu specialist să nu se mai înţeleagă. Se aspiră neprecaut la neutralitatea axiologică a specialităţii, ce nu se poate realiza în fapt decât cu preţul înaintării pe o direcţie de care nimeni nu răspunde. Se abordează tot mai puţin premisele culturale ale democraţiei, care este redusă la alegeri periodice înconjurate de apatie. Discursul public este tot mai sărac şi se târâie în urma evenimentelor. Se preia inconştient credinţa de nimic justificată după care cultura ar fi înlocuită de „tehnicizare” şi se aderă iresponsabil la „ideologii ale tehnicizării”. Globalizarea se înţelege greşit ca ceva ce ar trebui să anihileze tradiţii naţionale şi valori locale.

Argumentele generale ale lui Julian Nida-⁠Rumelin şi Klaus Zierer la adresa PISA şi Bologna sunt peremptorii. Are loc, aşa cum aceste programe sunt aplicate, „instrumentalizarea educaţiei” de către politica economică a unui context al globalizării. Nu s-⁠a realizat promisiunea apropierii de practică a studiilor universitare – nici studiile bachelor nu o realizează, în pofida promisiunilor. PISA şi Bologna conţin o normativitate ascunsă – cea a unei societăţi fără persoane, lipsită de alte inovaţii, afară de cele tehnice. Autorii vorbesc pe faţă de „eşecul” celor două iniţiative, remarcând că nu s-⁠au realizat ţintele, ci se înaintează spre un nou „feudalism” în educaţie şi în societate şi o sporire a irelevanţei. Este adevărat că tendinţa încă în vigoare este aceea de a se lua în braţe, inclusiv de către o mare parte a mass media, o direcţie de desfăşurare a evenimentelor mai comodă, fără a pune întrebarea precisă încotro duce.

Dar dacă în Germania se reclamă astfel de erori ale PISA şi Bologna, ne dăm seama ce s-⁠ar cuveni să se facă în ţări în care învăţământul are anvergură mai mică şi în care – aşa cum se observă şi la noi, în legea din 2004, apoi în hotărârile de guvern din 2005 şi 2006, în legea din 2011 şi în abordările actuale – mimetismul domină, oportunismul este pe faţă, în vreme ce gândirea cu capul propriu a cam abdicat. Nu este vorba nicidecum de a nu promova operaţionalizări ale stăpânirii cunoştinţelor la elevi sau ale performanţei studenţilor şi profesorilor universitari. Sincronizarea organizărilor şi procedurilor rămâne necesară. Este nevoie de a folosi instrumentele de măsurare elaborate între timp, dar nu de a le transforma în doctrină a dezvoltării. Una dintre confuziile săvârşite în educaţie, inclusiv în România, este tocmai considerarea măsurării drept dezvoltare – ceea ce evident nu este şi nu poate fi. Dezvoltarea educaţiei este imperativă, doar că nu se poate atinge punând în paranteză, ca nerelevant, ceea ce gândesc şi spun dascălii, cetăţenii despre situaţie, inclusiv despre situaţia în care se află.