Partidul Comunist Român, în frunte cu Secretarul său General, tovarăşul Nicolae Ceauşescu, a căzut de la putere în urmă cu treizeci de ani. Comunismul, ca ideologie, e o marfă de import occidental în România zilelor noastre. Segmentele care au mai rămas active din aparatul fostului P.C.R. şi din vechea Securitate s‑au convertit, după cum o declară chiar anticomuniştii de modă nouă, euro‑atlantică, la capitalism şi, oarecum, şi la democraţie. Unii, chiar la lupta împotriva corupţiei.
Cu toate acestea, la treizeci de ani de la căderea dictaturii comuniste şi de la instaurarea unui regim politic în care se poate face orice – vota liber, călători liber, mânca liber oricâte chimicale de supermarket vrei, manifesta oricât de violent, privi sute de rigole de televiziune, citi oricâte pictoriale porno vrea muşchiul din orice parte a corpului oricărui psihopat – comunismul înfloreşte în multe colţuri ale României. Cel puţin aşa susţin surprinzător de multe voci şi canale. Surprinzător, comunismul pare a se fi încuibat nu doar în anumite partide sau coterii politice, ci mai ales în şcoală.
Totul, în şcoala românească, e privit de necruţătorii luptători anticomunişti, reformatori sau antreprenori ai învăţământului şi societăţii româneşti, ca simptom comunist. Temele, predarea, existenţa profesorilor, a inspectoratelor şcolare, a manualelor unice, a orarelor, a caietelor, a uniformelor, a soneriilor care anunţă începutul şi sfârşitul orelor, obligativitatea de a învăţa, de a memora nişte reguli gramaticale, date istorice, elemente chimice sau poezii, studierea anumitor clasici ai literaturii române cum ar fi Mihail Sadoveanu, G. Coşbuc, Vasile Alecsandri, Al. Vlahuţă, Calistrat Hogaş, Octavian Goga, totul e considerat un reziduu sau, şi mai rău, o apoteoză a comunismului.
Dacă nu e vorba de ameninţarea comunistă, atunci e ameninţarea secolului al 19‑lea. Şi, se ştie, bolile secolului al 19‑lea au fost multe, dar cele mai periculoase au fost comunismul şi naţionalismul. Aşadar, sistemul şcolar din România, dacă nu e acuzat de comunism, e acuzat de perpetuarea unor pedagogii, programe, modele şi scopuri învechite, de secol 19. Secol care e clar depăşit de secolul 21, în care trăim astăzi. Orice om care a trecut fie şi pe brânci prin vitregul nostru sistem naţional, comunist sau naţional‑comunist de învăţământ de secol 19‑20 ştie că 21 e mai mare decât 19 cu 2. E, deci, superior. Ca atare, după cum ne spun nenumăraţi experţi, România nu mai poate merge înainte cu un învăţământ croit pentru secolul al 19‑lea. Ce poate fi mai simplu şi mai clar?!
Sunt conştient că nu te poţi bate cu aritmetica. Forţa ei elementară se manifestă nestingherit asupra minţilor elementare. „Câte divizii are Papa”? 21 e mai mare decât 19 cu 2. Iată un enunţ a cărui forţă de atracţie pentru sateliţii creierelor mici, obişnuite să graviteze în jurul enunţurilor construite din elemente primare, nu poate fi lesne biruită. Singurul enunţ care poate fi opus unui astfel de enunţ, singura evidenţă care poate smulge satelitul unui creier cu cea mai mare parte a lui întunecată sau nevăzută vreodată, de pe orbita lui ordonată de simplicităţi pioase, e o afirmaţie la fel de viguroasă. Tuturor banalităţilor false, comode – dar a căror falsitate are zingul unui slogan publicitar şi o forţă de atracţie emoţională pe care nu o poţi combate discursiv raţional – nu le poţi opune decât o banalitate adevărată. De exemplu, dacă e adevărat că secolul 21 e mai mare decât secolul 19 cu 2 unităţi, la fel de adevărat e şi că 2 + 2 = 4. Calma autoritate a acestei observaţii pulverizează imediat orice încercare de a face din simpla trecere a două unităţi de timp pretextul unor falsificări de proporţii. În ciuda faptului că acum suntem în secolul 21 şi nu în secolul 19, 2 + 2 fac 4. Progresul se opreşte aici. Există adevăruri care nu ţin cont de trecerea timpului, nici pentru a creşte, nici pentru a se diminua, a se usca. Există permanenţe. Şi, în măsura în care ne închipuim că simpla trecere a timpului ne dă dreptul să neglijăm, minimizăm, relativizăm sau chiar încerca să abolim aceste permanenţe sau conştiinţa acestor permanenţe, în aceeaşi măsură suntem, de fapt, în plin fals ontologic, tinzând către zero.
Şcoala este o instituţie menită transmiterii acestor permanenţe şi perpetuării civilizaţiei. Şcoala nu este, aşa cum caută să ne persuadeze comis‑voiajorii „noii educaţii”, dedicată „înfloririi” sau „fericirii” individului. Şcoala este dedicată înfloririi individului în cadrele civilizaţiei, în cadrele adică ale unei comunităţi sedentare. Şcoala nu este experienţa de viaţă a triburilor de vânători, pescari şi culegători. Şcoala nu e pentru nomazi, ci pentru sedentari. Adică, în termeni istorico‑antropologici, pentru oameni civilizaţi. Şcoala este fructul acelui început de diviziune organică a muncii care a însoţit şi a făcut posibili zorii civilizaţiei, adică începuturile acelor comunităţi, sedentare, în care oamenii acumulaseră un tezaur de cunoştinţe care nu mai erau simple abilităţi, cunoştinţe care, împreună cu antrenarea abilităţilor, făceau posibilă convieţuirea urbană a unor oameni cu meserii diverse. Această dezvoltare profesională depinde de existenţa sedentară. Cu alte cuvinte, doar sedentarizarea permite cultivarea diversităţii de vocaţii care se cer împlinite.
Nomadizarea restrânge ariile profesionale, aspiraţiile. Nomadizarea nu e propice „diversităţii”. Învăţământul „adaptat vremurilor” de azi, aşa cum cer modernizatorii cu orice preţ, e de fapt un învăţământ uniformizat, în care toţi fac ce se cere la export, în care copiii sunt strunjiţi (ca şoferi, IT‑işti, asistente medicale, laborante sau orice altceva ar putea cere piaţa globală a muncii) pentru export. Nu e un triumf al diversităţii, ci al uniformizării produse de nomadizare, de necesităţi exterioare vocaţiei copilului şi independente de ea. E, în cele din urmă, un sistem de educaţie care însingurează pentru că nu perpetuează civilizaţia, care e sedentară, ci migraţia, nomadismul, care e un simptom al involuţiei antropologice, al sărăcirii în sensuri şi competenţe, al axării doar pe abilităţi oportuniste de parazit al mediului sau al societăţii gazdă temporară, nu pe acele permanenţe care permit înflorirea în cadrul unui angrenaj social complex, care presupune competenţe diverse şi o cunoaştere a lumii izvorâtă, organic, din cultivarea ei.
Şcoala nu are, aşadar, a se adapta decât stilistic şi prudent vremurilor şi nu se poate face o şcoală „în conformitate cu vremurile în care trăim” pentru că nu se poate face o şcoală a schimbării, ci doar a permanenţelor. Şcoala are rolul de a ajuta un popor să rămână sedentar, să aşeze o ţară. Şcoala nu poate avea menirea de a transforma un popor într‑o populaţie, într‑un roi vagrant. Şcoala face acest lucru prin însăşi natura ei, care e sistematică, deci sustrasă cumva devenirii pentru că se ocupă în chip metodic cu lucruri permanente şi universale. Cu universalii şi clasici.
Viteza căpătată de anumite componente marginale ale civilizaţiei noastre ne amăgeşte să credem că viteza sau schimbarea continuă, radicală, experimentală constituie chiar nucleul civilizaţiei noastre. Dar s‑a putut atinge această viteză doar datorită marii stabilităţi nucleice a civilizaţiei noastre. Maşina de Formula 1 rulează cu viteză uluitoare doar pentru că e bine închegată interior. Altminteri, s‑ar pulveriza odată cu pilotul. Secolul locomotivelor (al 19‑lea) a fost şi secolul naţiunilor, al victorianismului, al valorilor burgheze şi mic‑burgheze, secolul îmblânzirii romantismului şi al dezvoltării învăţământului de masă. Secolul naţiunilor a fost secolul organizării sociale celei mai avansate pe baza unei limbi vernaculare comune şi a unei culturi comune. Articularea unei naţiuni se face prin învăţământ pentru că depinde de existenţa unei culturi generale, are la bază o cultură împărtăşită de marea majoritate a membrilor unei comunităţi naţionale. Învăţământul care, aşa cum vor părinţii amăgiţi de sloganurile experţilor în „noua educaţie”, specializează copilul şi îl împinge spre o meserie încă din gimnaziu nu îi îngăduie acestuia să îşi sedimenteze acea cultură generală care îi îngăduie să se simtă şi să se comporte ca membru al unei naţiuni.
În ciclul primar (clasele I‑IV, de la 6/7‑10/11 ani) copiii capătă instrumentele de bază ale culturii, în ciclul gimnazial (clasele V‑VIII, de la 11/12‑14/15 ani) elevii deprind, cu ajutorul instrumentelor apropriate în ciclul primar, elementele de bază, reperele unei culturi generale şi abia apoi, începând cu ultimii patru ani de liceu, pot începe să se îndrepte spre specializarea pentru care, la 14‑15 ani, pot simţi mai lucid că au talent, vocaţie sau interes. Nu se poate vorbi în acelaşi timp şi de educaţie activă/”creativă”, şi de lepădarea culturii generale dintre scopurile sistemului de educaţie de dragul încurajării specializării începând chiar cu clasa a şasea (vezi, de exemplu, programul „Educaţia ne uneşte” generat de experţii de la ocultul Institut de Ştiinţe ale Educaţiei[1]).
A întrerupe acumularea culturii generale încă din clasa a cincea sau a şasea, aşa cum vor programele noilor experţi în educaţie sau cum cer unii părinţi obsedaţi de ideea că elevii de gimnaziu trebuie să deprindă o meserie, e dăunător din mai multe puncte de vedere: din punct de vedere uman, pentru că la acea vârstă copilul nu ştie de fapt ce vrea şi ce poate şi trebuie să hotărască alţii pentru el. E dăunător din punct de vedere naţional, pentru că nu lasă copiii să îşi articuleze o identitate naţională şi personală: „învăţământul activ” nu le dă elevilor acele instrumente culturale necesare şi nu le pune la îndemână acel tezaur cultural comun cu ajutorul căruia să opereze schimburi de idei între ei, cu ajutorul cărora se structurează primele ierarhii organice şi general consimţite, ale copilăriei. Lipsit de ierarhia jocurilor copilăreşti în aer liber şi de ierarhia discuţiilor adolescentine despre viaţă şi cărţi, copiii sunt lăsaţi să vegeteze neurotic în umbra ierarhiilor generate de socializarea consumeristă la mall şi de socializarea himerică de pe reţele virtuale, bazată pe manipularea de aparenţe. Practic, abia în acest fel creăm o societate de roboţi complexaţi, butonaţi în numele unor obiective şi valori exterioare lor, de vreme ce copiilor înşişi nu li se mai lasă timpul şi nu li se mai transmit instrumentele necesare limpezirii unei vocaţii.
„Noua educaţie”, „activă”, progresistă, „adaptată vremurilor în care trăim”, expune copiii unui sistem de agresiuni publicitare (care definesc „stiluri de viaţă”) şi unui nor radioactiv de divertismente asamblate total aleatoriu, care nu îi ajută nici să intre în legătură intimă unii cu alţii, nici să se lămurească pe sine cu privire la nimic, nici să înveţe ce e aceea competiţia onestă şi performanţa dezinteresată.
Un sistem de învăţământ e un mecanism complex care nu poate exista în stare de provizorat şi nu poate fi supus principiului troţkist al „revoluţiei continue”. El evoluează din interior, prin oameni, nu din exterior, prin nevoile diverselor lobby‑uri din spatele experţilor care îndeamnă mereu la reforme, la abolirea manualelor clasice, la abandonarea scriitorilor clasici din programele de învăţământ, la introducerea tehnologiei ş.a.m.d. Revoluţia continuă a învăţământului nu e decât un alt nume pentru transformarea lui în vacă de muls pentru diverse corporaţii (cei care vând softuri, cei care vând computere, cei care vând „curricule”, cei care vând expertiză). După defrişarea munţilor, avem, acum, iată, o uriaşă operaţiune de defrişare a minţilor. Trebuie oprită.
Note:
[1] „Ciclul secundar inferior începe la vârsta de 12 ani, durează 3 ani, şi se desfăşoară în şcoli generale, sub îndrumarea cadrelor didactice specializate pe discipline şi a unui consilier de orientare profesională, care este cadru didactic specializat în orientare profesională şi preia rolul actual al dirigintelui”. Încă de la acest nivel, elevul va fi „ajutat” de sistem prin „consiliere şcolară” să îşi „aleagă viitoarea profesie”. Practic, această etapă marchează sfârşitul procesului de învăţare aşa cum s‑a petrecut el din zorii civilizaţiei şi până astăzi. Astfel, documentul precizează că scopul „ciclului secundar inferior”, adică al gimnaziului, este socializarea cu pretext şcolar: „Utilizarea timpului în această etapă vizează reducerea drastică a numărului lecţiilor tradiţionale şi ia în considerare alte modalităţi şi contexte de învăţare, cum ar fi proiectele, atelierele, activităţile din afara şcolii, învăţarea individuală etc. Se promovează învăţarea prin cooperare, fenomenologică, astfel încât cadrele didactice să dirijeze procesul de învăţare în contextul în care cunoştinţele şi abilităţile dobândite urmează să fie utilizate, pe cât de mult posibil, în afara sălii de clasă”.
Mircea Platon
