Despre ce limbă română vom vorbi, când manualul este plin de termeni preluaţi din metodicile sau didacticile după care se predau limbile străine? Sau poate limba noastră va deveni în curând o limbă străină pentru mulţi dintre noi?
În nr. 1/ 2020 număr al revistei Contemporanul. Ideea europeană a apărut Punctul de vedere al Academiei Române privind unele aspecte ale învăţământului preuniversitar din România şi intervenţia Platformei Civice Împreună • Apără copiii României către Comisia de Învăţământ, ştiinţă, tineret şi sport/ Senatul României. Platforma civică apolitică ÎMPREUNĂ este alcătuită din 506 ONG‑uri şi 130.000 de membri susţinători, persoane fizice, şi este mandatată de 330.000 de cetăţeni români în campania Apără copiii României să semnaleze „aspecte de o gravitate maximă cu privire la ideologizarea învăţământului în România prin proiectul de reformă gândit şi implementat de «experţi»”. De asemenea, în adresa Platformei Împreună se precizează faptul că „numeroase ONG‑uri desfăşoară diverse programe de schimbare la firul ierbii a învăţământului românesc. Sute de şcoli din România au fost înscrise de directorii lor în aceste programe”. „La nivelul gimnaziului se urmăreşte să se «dezvolte în principal interesul pentru ştiinţă, arte, studiu şi muncă», limba şi literatura română, istoria şi geografia fiind trecute pe linie moartă. Literatura română, conform acestei «viziuni», nu mai este stud
iată şi cronologic, în context istoric, ci doar ca «ştiinţă a comunicării» în limba română”. În acelaşi număr a văzut lumina tiparului interviul acordat de acad. Nicolae Breban doamnei Mihaela Helmis, interviu intitulat Naţiunea română este aptă de democraţie.
Mărturisindu‑ne bucuria că Punctul de vedere al Academiei Române privind unele aspecte ale învăţământului preuniversitar din România, intervenţiile Platformei Civice Împreună • Apără copiii României şi interviul acordat de romancierul N. Breban au stârnit mai multe reacţii referitoare la un subiect vital pentru o naţiune – manualele şcolare –, am publicat în Contemporanul. Ideea europeană nr. 2/ 2020 două articole polemice, semnate de Mircea Platon şi Aura Christi, axate pe acelaşi subiect de o actualitate stringentă.
În nr. 3/ 2020 al revistei Contemporanul. Ideea europeană am publicat următoarele intervenţii elocvente, semnate de scriitori, istorici, critici literari, profesori de limba şi literatura română, şi elevi: Mircea Platon, Profesori de Limba şi Literatura Română, Ion Simuţ, Literatura română în gimnaziu – încotro?, Diana Popa, Noi paradigme în studierea literaturii în gimnaziu, Corina Păcurar, De la cultură la cool‑tură, Diana Laslău, Dispariţia literaturii române din gimnaziu?, Anda Ardelean‑Cîlţan. (Ne)şansele literaturii în gimnaziu, Daria Gabor, Mihnea Lazăr, Goodbye, Eminescu!
În nr. 4/ 2020 am publicat alte intervenţii, semnate de scriitori şi profesori: Mircea Platon, Dorina Popa, Codruţa‑Flavia Tulvan, Antonio Boloţ. Iar în nr. 5 vă invităm să citiţi articole axate pe aceeaşi temă, semnate de Mircea Platon, Dana Oprica şi Antonio Boloţ.
Nutrim speranţa că aceste Dosare Contemporanul sprijină demersurile temeinice şi legitime, făcute de Platforma civică apolitică ÎMPREUNĂ pentru schimbarea programei şcolare, inclusiv a manualelor de istorie, de limba şi literatura română, şi pentru dezideologizarea învăţământului preuniversitar, intoxicat în profunzime de politicile aşa‑zis corecte. Măsurile propuse de cel mai înalt for de consacrare al ţării vizează şcoala, comunicarea, limba şi literatura română, istoria, identitatea românească: „Şcoala nu trebuie redusă la o instituţie de prestări de servicii care livrează ocupanţi de locuri de muncă robotizaţi, limitaţi. Şcoala trebuie să‑i dea absolventului sentimentul că viaţa sa are un sens, o motivaţie culturală, care se concretizează într‑o armonie a identităţii personale şi a celei naţionale, cu apartenenţa la cultura europeană şi la cea planetară”; „Comunicarea corectă nu se învaţă, punând între paranteze textele literare, ci, dimpotrivă, prin cultivarea, explicarea şi aproprierea lor. Limba română armonioasă se află, în primul rând, în literatura română, care, odată studiată, garantează exprimarea corectă în mass‑media, în sport, în IT, în tehnică etc.”; „Ideea reducerii orelor de istorie cu scopul asigurării educaţiei globale şi pregătirea viitorilor «cetăţeni europeni» este absurdă; identitatea europeană nu se poate obţine prin distrugerea identităţilor naţionale, ci, dimpotrivă, prin fortificarea lor” (Punctul de vedere al Academiei Române privind unele aspecte ale învăţământului preuniversitar din România, v. Contemporanul. Ideea europeană, nr. 1/ 2020).
Recunoaştem, cu francheţe, că ne‑au pus pe gânduri nu puţine întrebări formulate de profesori de limba şi literatura română şi elevi în majoritatea intervenţiilor axate pe manualele româneşti preuniversitare. Iată câteva dintre acestea, spicuite din articolul Dianei Laslău, profesor la Colegiul Naţional „Onisifor Ghibu” din Oradea: „Despre ce limbă română vom vorbi, când manualul este plin de termeni preluaţi din metodicile sau didacticile după care se predau limbile străine? Sau poate limba noastră va deveni în curând o limbă străină pentru mulţi dintre noi? Cât despre comunicare, ce vom comunica, ce sentimente, ce trăiri ale scriitorilor transpuse în formă artistică, dacă elevii vor cunoaşte literatura română doar din amintirile din copilăria părinţilor lor? Şi atunci revin: care este scopul acestei epurări literare din manualele de gimnaziu? Eu găsesc doar o explicaţie: cu cât ştim mai puţin despre literatura noastră, despre cultura noastră, cu atât ştim mai puţin despre noi şi putem fi mai uşor manipulaţi, generaţiile de actuali elevi, viitori studenţi vor fi contorsioniştii nevoilor altor sisteme de educaţie, deci, vor servi mult mai firesc interesele altora decât ale naţiei lor” (v. Contemporanul. Ideea europeană nr. 3/ 2020).
Invităm scriitori, intelectuali, profesori de limba, literatura şi istoria română să se pronunţe pe marginea acestor subiecte vitale pentru o naţiune în cadrul acestei dezbateri naţionale, iniţiate de revista Contemporanul. Ideea europeană.
Contemporanul. Ideea europeană
Mircea Platon
Anarhizarea şcolii: experţii străini
După 1989, sectoarele funcţionale ale economiei româneşti au fost puse la pământ după o reţetă clară, pe care o cunosc deja toţi românii: firmele de stat au fost căpuşate de firme particulare aparţinând membrilor de familie sau de famiglie ai celor aflaţi la conducerea acelor instituţii. În urma căpuşării, care a supt viaţa din acele companii, ele au căzut în paragină, părând pe moarte. Invocându‑se ineficienţa lor, au fost privatizate. Fie au fost cumpărate de concurenţa directă, care le‑a închis pentru a monopoliza piaţa, fie au fost cumpărate pe nimic de aceleaşi companii căpuşă care le‑au pus pe butuci şi, brusc, sub noua veche conducere, au început să meargă. Astfel, s‑a operat lichidarea sau transferul economiei româneşti din proprietatea publică în buzunare private. Ca urmare a acestei operaţiuni, părinţii a milioane de copii din România anilor ’90‑2000 au fost transformaţi în şomeri sau în emigranţi, au plecat din ţară sau au murit.
În privinţa sistemului de învăţământ, lucrurile au mers cumva mai greu pentru că era un sistem pe care toată lumea îl folosise şi de ale cărui performanţe foarte puţină lume era nemulţumită. Spre deosebire de industria şi agricultura de stat din România, sistemul de învăţământ reuşise să furnizeze ţării oamenii educaţi necesari dezvoltării (multilaterale, desigur), nu lăsase ţara cu goluri de producţie a competenţelor. Principalele neajunsuri ţineau mai degrabă de faptul că toate acele competenţe produse de sistemul de învăţământ din România nu erau folosite la întregul lor potenţial de sistemul de producţie din România, subminat de incompetenţă managerială şi planificare excesiv ideologizată. Se mai simţea şi că, în general, solida cultură generală sădită în elevi de învăţământul preuniversitar nu primeşte nutrienţii necesari – teoretici şi practici – de la un sistem universitar mai puţin performant decât sistemul preuniversitar. Şi la acel nivel, tarat mai ales de sărăcie, se iroseau competenţele zidite cu grijă în cei opt ani de edificare a culturii generale în clasele primare şi gimnaziale şi competenţele ştiinţifice antrenate în cei patru ani de liceu teoretic. Dacă trebuia ceva revigorat, era universitatea.
Primul bătut de reformă a fost însă sistemul de învăţământ preuniversitar, deşi acesta funcţiona foarte bine. Prima mare mişcare vizibilă – după diferite mici tatonări care au inclus eliminarea treptei a II‑a, adică a examenului de promovare în clasa a XI‑a, care ţinea elevii în priză, nelăsându‑i să doarmă pe întreg parcursul liceului, şi modificarea structurii bacalaureatului – a fost introducerea manualelor alternative în timpul ministeriatului lui Andrei Marga, în a doua jumătate a anilor ‘90.
Introducerea manualelor alternative a dat startul căpuşării învăţământului românesc după modelul a ceea ce se petrecuse în toate ramurile economiei. Imediat s‑au format grupurile de interese speciale şi lobby‑urile. De la mijlocul anilor ’90 au apărut oengeurile finanţate din străinătate, care au înflorit spectaculos după 2000. Schimbarea manualelor a fost şi ea finanţată de reţele şi organisme internaţionale, de la Fundaţia Soros la Banca Mondială. Sistemul de învăţământ preuniversitar a fost încetul cu încetul deconstruit şi apoi reconstruit ca baterie pentru diverse grupuri de interese speciale: au apărut specialiştii în curricule, specialiştii în ştiinţele educaţiei, producătorii de softuri, angrosiştii de ideologie (de gen, multiculturală, neoliberală, civică şamd), motivational speakers şi tot felul de brigăzi artistice care, sub pretextul luptei împotriva drogurilor sau violenţei domestice, au expus elevii, cu finanţare europeană şi cu aprobarea autorităţilor statului, la propagandă virulent imorală şi antisocială. Directori de şcoli private au fost numiţi în structuri de conducere din Ministerul Educaţiei dirijând reforma învăţământului românesc de stat: cazuri clare de conflict de interese nesesizate de nicio agenţie de integritate. Dacă patronul unei firme de taxiuri ajunge directorul unei companii de transport public, dereglând întregul transport public pentru ca lumea să meargă doar cu taxiul, ziarele şi televiziunile fac tam‑tam. Dacă antreprenori educaţionali sau directori de şcoli private dau peste cap sistemul de învăţământ de stat – concurenţa, cu alte cuvinte – nu interesează pe nimeni.
La exemplele pe care le‑am dat deja de‑a lungul cărţii, adaug, din mulţimea personajelor de pretutindeni care au ajuns să creadă că au ceva de a face cu şcoala noastră şi care intră şi ies din scenă cu iuţeală şi locvacitate de teatru bulevardier, pe Brian Male, expert curricular din Marea Britanie, care a declarat, cu prilejul unui simpozion organizat la Sinaia în 29‑30 martie 2019 de Fundaţia Alexandrion (până şi fabricile de băuturi spirtoase se ocupă de reforma educaţiei noastre) şi dedicat reformei învăţământului românesc, că: „Trebuie să renunţăm la un sistem de educaţie creat pentru secolul al 19‑lea şi să îl înlocuim cu unul potrivit pentru secolul 21”[1]. Declaraţiile de felul acesteia, lansate de occidentali care trec prin spaţiul mental al românilor ca bombardierele, lansând şi fugind, au aplatizat peisajul cultural naţional, l‑au redus la sloganuri prinse din zbor, au oferit un fals sistem de orientare, au oferit pretexte tuturor celor dornici şi grăbiţi să pună pe butuci sistemul de învăţământ din România. În fine, ne‑au obişnuit să nu mai avem încredere în noi înşine şi să ne considerăm inferiori oricărui comis‑voiajor al schimbării modului nostru de viaţă.
Nu e clar ce anume cunoaşte Brian Male despre şcoala românească, dar e sigur că românii care i‑au citit sentinţa nu ştiu nimic despre el şi, deci, nu pot pune fraza respectivă, larg mediatizată, în contextul unui CV ignorat în România.
Brian Male e unul din directorii de la The Curriculum Foundation, o organizaţie care a oferit asistenţă curriculară unor state precum: Sudanul de Sud, Uganda (inclusiv în taberele de refugiaţi), Siria, Palestina (tabere de refugiaţi), Liban, Qatar, Rwanda, Lesotho, Jamaica, Maroc, Irak, Zambia[2]. Male a mai lucrat şi pentru Building Schools for the Future, un program al guvernului Laburist lansat de Tony Blair în 2004 cu scopul de a renova/ remodela/ construi şcoli secundare (adică pentru elevii cu vârste cuprinse între 11 şi 16 ani, sau clasele VII‑XI) din Marea Britanie. În 2010, Michael Gove, ministru al educaţiei din guvernul de coaliţie Conservator&Liberal‑Democrat de atunci, a închis programul deoarece, după cum s‑a constatat şi s‑a scris şi în presă, inclusiv în presa de stânga care susţinea guvernele Laburiste, Building Schools for the Future era un tip de parteneriat public‑privat prin care, de fapt, „un consorţium de oameni de afaceri, companii de construcţii şi firme de IT preluau controlul bunurilor publice în dauna autorităţilor locale”. Consorţiumul privat căpăta control asupra clădirilor şcolilor şi asupra administrării lor, încasând chirii, taxe pentru servicii şi rate de la autorităţile locale, care se vedeau dotate cu şcoli de care nu aveau nevoie[3]. Oamenii politici, ziariştii şi mulţi din cei care au analizat fenomenul au observat că 800 de şcoli din Marea Britanie fuseseră deja reparate sau consolidate înainte de lansarea acestui proiect, care a constat în investirea a 45 de miliarde de lire sterline fără un plan bine stabilit şi a dus la construirea a zeci de clădiri de şcoală de proastă calitate arhitecturală, lipsite, de exemplu, de modalităţi adecvate de aerisire şi de acces la lumină naturală[4].
Cu alte cuvinte, există şi în Vest multă expertiză în sifonat fonduri publice şi în transferat proprietăţi ale statului în portofolii private, şi românii trebuie să ştie că mulţi dintre experţii care vin la noi sunt veniţi în prospectare de oportunităţi de afaceri. The Curriculum Foundation a lucrat pentru guvernele unor ţări de care România obişnuia să fie la mare distanţă şcolară. A lucrat, în ţări dezvoltate, şi pentru şcoli private, cum ar fi cea mai scumpă şcoală privată din lume, Institut Le Rosey, din Elveţia, cu 120 de profesori la 420 de elevi împărţindu‑şi timpul între violoncel dimineaţa şi ski la Gstaad după‑amiaza. Cum România nu e nici staţiune de ski, nici tabără de refugiaţi, am putea spune că ar fi nimerit să ne dispensăm de sfaturile unor asemenea experţi, în ciuda structurii lor flexibile de preţuri.
Dar Brian Male e un pedagog britanic de renume şi nu ar fi cinstit să îl trimitem de unde a venit la chemarea unei fabrici de spirtoase, înainte de a afla ceva despre filosofia sa educaţională. Ce anume vrea Brian Male de la şcoală, cum crede el că ar trebui să fie? Sigur că şcolile din România, din motive evidente, nu pot fi precum şcolile private din Gstaad. Pe de altă parte, nu suntem nici tabără unde refugiaţii învaţă sub atenta supraveghere a experţilor mondiali cum să împletească scaune din răchită şi coşuri de nuiele. În aceste condiţii, trebuie să cercetăm cum anume vede Brian Male un sistem de învăţământ precum al României, în care cei mai mulţi elevi provin din medii sărace, dar neafectate de vreun război. Pentru aceasta, am apelat la contribuţia lui Brian Male la volumul colectiv The Working Class: Poverty, Education and Alternative Voices (2018)[5], considerat de experţii britanici în educaţie un adevărat manifest al educaţiei progresiste şi anti‑neoliberale[6]. Textul lui Brian Male susţine, în esenţă, că elevii provenind din medii înstărite au, în copilărie, o gamă mai diversă de experienţe decât cei din mediile mai sărace. Copiii din familiile clasei de mijloc merg la muzee, la concerte, în excursii în străinătate, li se citeşte şi citesc, în fine, îşi dezvoltă în acest fel un întreg set de înţelesuri în care pot să cuprindă apoi tot ceea ce le vine nou din şcoală sau din viaţă. Învăţarea, conform lui Male, depinde şi de dezvoltarea timpurie a vorbirii şi a abilităţilor lingvistice, limba fiind cea care permite asimilarea de noi cunoştinţe şi înţelesuri care fac posibilă adecvarea la realitate. De aceea, conchide Male, şcoala modernă ar trebui să aibă ca scop extinderea acelor experienţe de viaţă formatoare de înţelesuri şi asupra copiilor din clasele sărace, care sunt văduviţi de aceste experienţe. Şcoala, practic, nu trebuie să insiste pe conţinuturi, pe care elevii săraci nu le pot cuprinde pentru că nu au fost pregătiţi de viaţa pe care o duc acasă, ci pe experienţele formatoare de capacitate de absorbire a conţinuturilor[7].
Ideile lui Male sunt o versiune generos stângistă a ideilor lui John Dewey, care îndemna şi el ca şcoala să preia multe din rolurile vieţii de familie, să compenseze pentru modul în care viaţa industrială a răpit omului contactul cu natura, cu pământul. De aceea, Dewey voia ca şcoala să fie versiunea ideală a casei, a fermei am putea spune, în care copilul să înveţe mai ales cum să fie şi să rămână în contact cu pământul, cu mediul, cu natura şi cu istoria. Progresismul lui Dewey era, de fapt, un fel de reverie neo‑puritană, un fel de pedagogie de tip Peter Pan care pare gândită mai ales pentru băieţi pentru că, pentru fete, o şcoală bazată pe antrenarea aptitudinilor (lucru manual, gospodărie, ţesut, gătit) nu reprezenta cu adevărat, la 1890‑1900, un progres, ci mai degrabă o permanentizare a statutului domestic. Cu adevărat emancipator pentru şcolile de fete a fost accesul la educaţia clasică atât de hulită azi, la carte, la citit, la ştiinţe şi la umanioare. Male adaugă acestui tip de rousseausim (care era, de fapt, un tip de neoplatonism, dar nu e necesar să intru aici în această discuţie), elementul lingvistic şi conştiinţa de clasă. Dar declaraţia lui referitoare la sistemul de secol al XIX‑lea care se cere abandonat în favoarea unuia de secol XXI se potriveşte ca nuca în perete cu România, o ţară în care copiii claselor de mijloc, ascendente, au început să aibă o gamă de emoţii şi de experienţe de viaţă din ce în ce mai limitată de accesul zilnic şi obsesiv la ecrane, de ceea ce neurologul german Manfred Spitzer numeşte „demenţa digitală”[8]. Copiii din satele României care nu au încă un contingent însemnat de părinţi plecaţi în Căpşunariade (pe când Căpşunariada copiilor?) sunt mult mai diverşi ca experienţă de viaţă decât copiii clasei de mijloc de la bloc sau din curţile betonate definitiv ale caselor cu termopane şi coş de baschet din suburbii, copii care nu consumă artă sau literatură, care stau cu toţii lipiţi de ecrane şi ale căror vacanţe nu sunt culturale, ci de consum idiotizant de parcuri de apă, tiroliene şi fast‑food. Filosofia educaţională a lui Brian Male e concepută pentru elevi urbani, din Vest, în care diferenţa dintre copiii din ghetou şi cei din suburbiile înstărite e clară. Dar nu se aplică la diferenţa dintre mediul rural şi cel urban din România. Şi nu se aplică nici la rapid ascensionala clasă de mijloc din România, la care iuţeala parvenirii a luat‑o cu mult înaintea achiziţiilor şi sedimentărilor culturale. Nu există corelaţie între venit/ statut social şi cultură în România. Ceea ce ar fi trebuit să spună Brian Male în România, o ţară în care modernizarea învăţământului înseamnă digitalizarea lui, ar fi fost mai degrabă ceva legat de o apologie a culturii, a cărţii. Conform teoriei cognitive a lui Male, vagul său slogan a fost şi va fi interpretat de publicul român în termeni restrânşi, formaţi de contactul cu ecranul, nu cu viaţa. Îndemnul lui Male e de natură a ne sărăci conţinuturile de înţeles, structurile culturale prin care percepem viaţa.
■ Fragment din vol. Mintea românului cea de pe urmă. O privire asupra reformei învăţământului, în curs de apariţie la Editura Ideea europeană
Dana Oprica
Două programe, un manual şi o acoladă
Manualul este unul dintre cele mai utilizate suporturi în şcoală, ca urmare a uzului intensiv atât de determinant în procesul de predare‑învăţare‑evaluare. Cartea şcolară s‑a configurat ca o permanenţă şi o referinţă a şcolii, ca un material stabil, de fapt, un material pedagogic de largă durată în istoria şcolii, deşi a fost supus unor modificări şi transformări care ajung până la manualele pe suport digital, disponibile on‑line. Un manual trebuie să ţină seama de curricula şcolară şi de competenţele generale şi specifice, stabilite de specialişti ai Ministerului Educaţiei şi, implicit, de atribute care ţin de conţinut şi formă, precum respectarea principiilor didactice şi a exigenţelor estetice, atât de necesare pentru orice elev sau student: machetare, compoziţie, editare, legare, tipărire, ilustraţii ş.a.
Funcţiile de bază ale manualului în cadrul procesului de învăţământ vizează: realizarea unei selecţii culturale. Manualele şcolare transmit o corectă viziune a realităţii, reprezentând cunoaşterea oficială, standard. Sunt, astfel, surse de informare legitime, transmiţând valori, contribuind la culturalizarea noilor generaţii. Manualele sunt un produs de consum. Pentru orice produs de consum, e necesară analiza manualelor care circulă în mediul educativ. Manualele se convertesc într‑un curriculum real. Manualul s‑a transformat într‑un produs şcolar specific în care se materializează curricula şcolară. În orice caz, dacă logica ne conduce spre a le considera piese intermediare ale procesului de învăţare, realitatea este că, de‑a lungul istoriei, acestea s‑au configurat în cea mai importantă propunere curriculară care interpretează şi concretizează curricula oficială pentru profesori.
Atât profesorii, cât şi părinţii apreciază manualul şcolar ca necesar, chiar mai important decât internetul. Din acest punct de vedere, este obligatoriu ca specialiştii să înţeleagă rolul pe care manualul îl ocupă în practica şcolară şi de ce acesta a devenit materialul didactic prin excelenţă. Soluţia constă în formarea profesorilor în vederea analizei şi a creării manualelor sau a materialelor alternative care să le complementeze.
Ca orice material dedicat medierii învăţării, manualul trebuie judecat prin prisma calităţii didactice a aspectelor formale precum respectarea principiilor didactice de bază: principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare, principiul unităţii dialectice dintre concret şi abstract, principiul sistematizării, structurării şi continuităţii, principiul legării teoriei cu practica, principiul accesibilităţii şi principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ; aplicarea diverselor strategii de învăţare: inductive, deductive, transductive, analogice sau combinate; acoperirea tipurilor de învăţare: algoritmică, euristică, de evaluare; cunoscând şi implicând procesele psihice (cognitive, afective şi volitive), circumscrise toate acestea celor opt competenţe cheie: comunicarea în limba maternă, comunicare în limbi străine, competenţe matematice şi competenţe în ştiinţe şi tehnologii, competenţa digitală, a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală.
Obiectivele, competenţele, conţinutul, metodologia şi formele de evaluare specifice fiecărei discipline şi fiecărui an de studiu sunt expuse în programele şcolare (curricula), prezente pe site‑ul Ministerului Educaţiei Naţionale. Astfel, curricula şcolară pentru limba şi literatura română, clasa a XII‑a, vizează doar două competenţe-cheie: de comunicare şi cultural‑artistică. Nu sunt menţionate trei competenţe-cheie: competenţa digitală, a învăţa să înveţi şi competenţa socio‑civică. De‑a lungul clasei a XII‑a, elevul atinge, conform programei Ministerului, patru competenţe generale, care, evident, pot fi aplicate oricărui an de studiu: „Utilizarea corectă a limbii române în diferite situaţii de comunicare, comprehensiunea şi interpretarea textelor, situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale / literare şi argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situaţii de comunicare”.
Diferenţa în abordarea conţinutului de la un an de studiu la altul este cuprinsă în introducere: „În clasele gimnaziale şi în ciclul inferior al liceului, textele literare au fost studiate preponderent din perspectivă structurală. Programele pentru clasele a XI‑a şi a XII‑a sunt structurate pe principiul evoluţiei fenomenului literar/ cultural. Astfel, programa cuprinde câteva epoci mari, iar fiecare epocă este abordată din perspective diverse. În clasa a XII‑a, studiul vizează Perioada interbelică (exclusiv poezia) şi Perioada postbelică”. Nu am la îndemână un manual, însă înţeleg că fiecare text propus este analizat din perspectiva „evoluţiei fenomenului literar/ cultural”, aspect pe care îl interpretez ca schimbare a fenomenului literar determinat de contextul istoric şi social şi nu ca modificări cantitative şi calitative.
În legătură cu competenţele specifice, acestea decurg din cele patru competenţe generale, însă conţinutul este uşor confuz; „lectura critică”, „lectura creativă”, „interpretări personale”, „raportări la propria sensibilitate”, „experienţa de viaţă şi de lectură”, „fişe de lucru, materiale documentare, sinopsisuri, surse de documentare (inclusiv internetul)”, „dezbaterea în spaţiul public şi în spaţiul privat” – toate acestea reprezintă, pe rând, activităţi de învăţare, mijloace didactice sau metode didactice. Sigur, pot fi considerate savoir, savoir‑faire, savoir‑être, cunoştinţe, deprinderi şi atitudini, însă fără a fi uniforme.
În ceea ce priveşte conţinutul ca sursă de învăţare, acesta este detaliat, cronologic sau evolutiv, ca să păstrez linia programei şcolare, limitând, selectând şi indicând în mod clar autorii care urmează a fi studiaţi şi recomandând studii de critică literară şi antologii. Apar şi sugestii metodologice, însă nicio menţiune legată de evaluare, etapă esenţială, menită să închidă cercul procesului de învăţământ şi fără de care nu se poate trece la următoarea secvenţă didactică.
Aşadar, orice manual trebuie să respecte structura didactică în care să aşeze conţinutul cultural. Aceste exigenţe nu sunt noi, primul care le‑a expus într‑un studiu ştiinţific a fost Jan Amos Comenius în „Didactica Magna”, în 1657: didactica este ştiinţa de a‑i învăţa pe toţi toate.
Teoretic, cu riscul de a relua cele deja spuse, manualul reprezintă universul ştiinţific şi cultural care reflectă valorile, motivele şi ideologiile unei anumite epoci şi societăţi. Astfel, specialiştii trebuie să adauge criterii care să permită selecţia culturală, a valorilor, a ideologiilor transmise. Este foarte greu să incluzi toate aspectele culturale, în special, când de la înălţimea programei apar prescurtări: „Pentru poezia interbelică, se vor alege texte din opera următorilor autori: George Bacovia, Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Ion Barbu”.
Acum doi ani, am avut ocazia să cunosc, din interior, sistemul educativ italian şi în mod deosebit mi‑a atras atenţia manualul de limbă şi literatură italiană pentru clasa a XII‑a, un manual de 1000 de pagini; manual personalizabil, intitulat „Le parole le cose. Storia e antologia della letteratura italiana nell quadro della civiltà europea”, ceea ce la prima vedere l‑ar face destul de inexpresiv prin cuvântul lucruri. Sigur, autorii au ales acest titlu concis „Cuvinte lucruri” tocmai pentru a atinge o sensibilitate psihologică: să pară simplu, să nu sperie. Subtitlul însă explică direcţia conţinutului: manualul priveşte global fenomenul cultural, integrând literatura, căreia i se dă o importantă pondere în fiecare epocă. Astfel, literatura nu apare izolată de mişcarea istorică, socială şi economică şi nici separată de muzică, pictură, artă, în general.
Programa şcolară, în baza căreia se concep manualele de către specialişti, doar stabileşte câteva linii directoare, justificându‑se prin vastitatea patrimoniului literar şi lăsându‑i pe autori să facă alegeri corespunzătoare, recurgând la texte fundamentale ale literaturii italiene, prezentate lângă alte texte ale altor scriitori italieni şi străini, care constuituie patrimoniu consolidat. Îmi atrage atenţia o frază: „Pentru literatura până în secolul XX, demersul didactic trebuie să cuprindă opere – citite fie integral, fie pe fragmente reprezentative – din Dante, Petrarca, Boccaccio, Machiavelli, Guicciardini, Ariosto, Tasso, Galilei, Goldono, Alfieri, Parini, Foscolo, Leopardi, Carducci, Pascoli, D’Annunzio, Verga, Pirandello, Svevo”. Aşadar, limitele se referă la dimensiunea lecturii. Şi continuă: „După secolul XX, epocă importantă căreia trebuie să i se rezerve o mare atenţie, nu specificăm nume şi filoane, însă trebuie să fie luate în considerare tendinţele inovative, noile limbaje poetice şi noile tipologii narative şi teatrale”.
În manualul de clasa a XII‑a al Editurii Palumbo, literatura italiană, înainte del Novecento, este prezentată în cadrul literaturii europene, pentru a situa mai bine fenomenul literar. Evident, fiecare epocă este amprentată de un reprezentant sau o mişcare: Accademia dell’Arcadia cu noua estetică menită să combată excesele barocului, Comedia dell’Arte între Shakespeare, Cervantes, Lope de Vega şi Tirso de Molina, intelectualii anticonformişti şi utopia oraşului ideal: Paolo Sarpi, Giordano Bruno, tratatele ştiinţifice ale lui Galileo Galilei, Torquato Tasso cu „Rimele”, „Aminta” şi, bineînţeles, cu „Ierusalimul eliberat”, poet care îi inspiră şi care îşi găsesc locul în manual, pe Lord Byron, Goldoni şi Goethe, melodrama – genul teatral hibrid, care prezintă o natură interdisciplinară, al cărui reprezentant este Giuseppe Verdi, poezia romantică, prezentată orizontal, în Italia şi Europa prin Keats, Hölderlin, Coleridge, Carlo Porta, Giuseppe Gioachino Belli, alături de marele patriot Goffredo Mameli. Sunt incluşi, deşi se depăşeşte spaţiul european anunţat în titlu, Jane Austen şi Edgar Allan Poe. Am citat doar câţiva dintre scriitorii întinşi de‑a lungul celor 16 pagini de sumar, din manualul pentru clasa a XII‑a (în Italia, liceul ajunge până în clasa a XIII‑a) care cuprinde perioada de la manierism la romantism, între 1545 şi 1861. Nu mai adaug varietatea mijloacelor de învăţământ, care, pe lângă text, cuprinde secvenţe de film, opere, piese de teatru, tablouri. Evaluarea este variată şi continuă. Profesorul are de unde să aleagă, în funcţie de specificul fiecărei clase, iar elevul rămâne, într‑adevăr, cu o hartă a timpului în care literatura italiană are, pentru fiecare epocă, teritoriul său şi, în acelaşi timp, cu un discurs şi o retorică aparte.
Bibliografie:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română, clasa a XII‑a, aprobat prin ordinul ministrului nr. 5959 / 22.12.2006
Luperini. R., Cataldi. P., Marchiani. L., Marchese. F., Le parole le cose. Dal manierismo al Romanticismo (dal 1545 al 1861). Palumbo Editore. Palermo. 2019.
Ministero dell’Istruzione. Programmi di italiano delle superiori. 2010‑2011
Antonio Boloţ
Literatura şi rolul ei în viaţa omului (elevului) actual
De ce e importantă literatura? Ce rol poate avea ea în viaţa omului? Cităm cuvintele inspirate ale lui Ėmile Faguet: „Cărţile sunt ultimii noştri prieteni care nu ne înşală şi nu ne reproşează că îmbătrânim”[9], „Cititul cu oarecare restricţii reprezintă unul dintre cele mai cunoscute mijloace ale fericirii. Îndreaptă‑te către el pentru că te conduce spre înţelepciune şi conduce spre înţelepciune pentru că vine de acolo; e patria fericirii, unde, în mod firesc, îi place să‑şi conducă prietenii”[10], „Literatura propriu‑zisă este zugrăvirea sufletului nostru”[11].
Ėmile Faguet ne sfătuieşte cum să citim ca să evoluăm pe tărâmul captivant al culturii: „Există două educaţii: prima, pe care o primeşti în liceu, a doua, pe care ţi‑o faci tu singur; prima e necesară, dar numai a doua are importanţă. În prima, citeşte‑i pe critici în acelaşi timp cu autorii (…). În a doua, nu‑l citi niciodată pe criticul unui autor decât atunci când îl reciteşti pe autor; altfel, nu vei păşi niciodată în a doua educaţie; vei rămâne totdeauna în prima”[12].
Despre literatură, Părintele Savatie Baştovoi afirmă într‑un interviu: „Literatura, dacă nu se adresează posterităţii, nu este motivată − asta e jurnalistică. O literatură care se adresează doar timpului său se autodistruge, este un avorton”[13]. Operele literare care se studiază în şcoală la clasele de liceu şi care se constituie în canonul literaturii române nu sunt alese la întâmplare, sunt valoroase şi utile, au trecut proba timpului. Deşi unele creaţii literare pot părea anacronice prin limbaj sau tematica abordată, îşi au rostul lor. Citite, analizate şi interpretate cât mai creativ, ele pot ajuta elevii foarte mult. Elevilor trebuie să li se explice într‑un mod plăcut, convingător şi entuziasmant cum pot să‑şi îmbogăţească simţirea şi spiritul, să‑şi perfecţioneze gândirea logică şi capacitatea de argumentare, citind.
Sunt voci care observă că la noi în ţară nu există o cultură a lecturii. Dovada o reprezintă tirajele mici ale cărţilor care se tipăresc, chiar şi în cazul autorilor consacraţi. O cauză ar putea fi pauperitatea românilor, dar nu poate fi o scuză atunci când sunt alternative precum bibliotecile publice, internetul etc.
Părintele Savatie Baştovoi dezvăluie că felul în care îşi dă seama că o carte e bună sau nu este următorul: citeşte câteva pagini de la început, câteva de la mijloc şi câteva de la sfârşit. În funcţie de calitatea literară care poate răzbate din orice rând, cartea merită să fie citită sau nu. Ni se par interesante criteriile ieromonahului‑scriitor, mai ales că astăzi se tipăreşte foarte multă maculatură, literatură de consum. Când dorim să găsim, totuşi, cărţi cu adevărat valoroase e bine să ţinem cont de recomandarea: „Adevărata literatură «urcă din sursele centrale ale omului», nu de la periferie, şi «orice frază trebuie să poarte cu sine o exigenţă a adevărului». Această obligaţie şi această necesitate sunt semnele unei literaturi care nu este numai o satisfacere a «nevoilor vanităţii noastre»”[14].
Timpul fiind limitat, nu‑ţi poţi permite să te întinzi prea mult, aşa că te axezi pe ce este mai valoros, mai folositor, „lectura consumă timp şi energie şi trebuie să ştii pe ce le cheltuieşti”.[15] În şcoală poate fi cultivat la elevi acest simţ al valorii. De aceea este utilă studierea literaturii: „Cunoaşterea nu poate avea loc de unul singur, noi avem nevoie şi de experienţa celuilalt ca, prin aceasta, să ne împlinim propria cunoaştere despre lume…”[16].
Pledoaria gânditorului Ernest Bernea pentru literatură este următoarea: „Literatura bună deschide zările spiritului, dă frăgezime sensibilităţii, dă viaţă intelectului obosit de lucruri abstracte. Poezia cu darurile ei de frumuseţe şi de farmec ne poartă prin marii ei slujitori până în limitele rugăciunii şi muzicii”[17].
Robert Dottrens spune despre lectură: „Pentru adult, lectura este mijlocul principal de a‑şi completa cultura fără ajutorul altuia. A-i învăţa pe copii să citească, înseamnă a le deschide calea dezvoltării intelectuale”[18], „Să ştii să citeşti înseamnă să reacţionezi în mod intelectual la conţinutul lecturii…”[19], „Lectura determină progrese hotărâtoare în structura gândirii copilului”[20], „Cititul obligă la reprezentare, la crearea −, prin gândire şi imaginaţie −, a situaţiei reale pe care o redă fraza prin simbolurile textului tipărit. A învăţa să citeşti înseamnă deci să devii stăpân pe zestrea ta mintală”[21].
Tehnica cititului, după Robert Dottrens, trebuie să atingă următoarele etape succesive: „a) educarea prealabilă senzorial‑motrică, în principal vederea şi auzul; b) dezvoltarea vorbirii: corectarea articulării, a pronunţării; c) dobândirea mecanismelor fundamentale; d) citirea curentă, corectă; e) înţelegerea celor citite; f) citirea expresivă; g) lectura personală, cu caracter informativ ori cultural”[22].
În grupurile şcolare şi liceele tehnologice din România întâlnim adesea situaţii când elevi ai claselor a IX‑a, liceu sau profesională, au mari deficienţe la citirea unui text cu voce tare. Au acumulat mari lacune în ciclurile şcolare anterioare, s‑au descurajat, şi în liceu nu doar că nu pot să citească cursiv şi corect un text, dar nici măcar nu mai vor, refuză, considerând această activitate o partidă pierdută pentru ei. Pentru remedierea acestui neajuns trebuie să avem ca dascăli răbdare şi încredere în progresele, chiar şi mici, ale acestor elevi: „Pregătirea pentru citit trebuie să genereze dorinţa de a învăţa să citească şi, este un lucru esenţial ca la începutul acestei ucenicii, învăţătorul (profesorul – n.n) să dea dovadă de răbdare: descurajarea copilului prin diferite învinuiri îl inhibă în mod sigur şi‑i îngreunează eforturile care i se cer; să‑l încurajăm, să‑i înregistrăm cu bucurie progresele, oricât de mici ar fi, fără să‑l comparăm cu colegii săi care obţin rezultate mai bune − acestea sunt cerinţele unei pedagogii corespunzătoare”[23]. O altă indicaţie de folos: „Să-l facem pe fiecare elev să înţeleagă şi să simtă ceea ce a citit, să fie în stare să‑şi reprezinte imaginile, ideile, sentimentele pe care le conţin cuvintele şi propoziţiile, să asimileze pe deplin ceea ce a citit…”[24]
Autoarea unui blog[25] pentru adolescenţi, de profesie psiholog, prezintă oarecum structurat şi într‑o manieră simplă, nepretenţioasă foloasele pe care lectura le aduce cititorilor: a) îmbogăţeşte vocabularul: faptul că citind întâlneşti mereu cuvinte noi, te face să fii curios în a le afla sensurile, astfel se adevereşte spusa că după felul cum vorbeşte cineva îţi poţi da seama dacă citeşte sau nu; b) lărgeşte orizonturile: pentru iubitorul de lectură viaţa nu are cum să fie plictisitoare, cel puţin la nivelul ideatic, al imaginaţiei, viaţa poate fi privită din diferite perspective, fără a fi limitat doar la ceea ce vezi şi auzi în jur; c) face bine sufletului şi psihicului: cărţile potrivite pot fi cu adevărat o terapie pentru cel ce le citeşte, tirajele mari ale cărţilor motivaţionale sunt şi ele un exemplu că omul contemporan caută să‑şi împlinească nevoile sufleteşti, dar cărţile cu sfaturi duhovniceşti, scrierile Sfinţilor Părinţi, Sfânta Scriptură sunt de cel mai mare folos; d) îmbogăţeşte cultura generală: pe lângă cele cerute a fi citite la şcoală, elevul care a deprins arta lecturii se poate orienta, potrivit gusturilor sale, şi spre alte cărţi al căror conţinut îmbogăţeşte cultural; e) face viaţa mai frumoasă şi mai uşoară: o idee, o emoţie, o pildă dintr‑o carte pot fi la un moment dat sprijin în depăşirea dificultăţilor apărute în viaţă, inspirând; f) educă şi disciplinează: din cărţi pot fi învăţate noţiunile de bine şi de rău; stilul riguros, logic sau dialectic întâlnit, de exemplu, în cărţile scriitorilor iluminişti francezi ai secolului al XVIII‑lea, poate, prin imitaţie, să formeze şi în rândul tinerilor o gândire clară şi un mod disciplinat, corect şi raţional de a acţiona în viaţă; g) evidenţiază omul: se spune că omul este produsul cărţilor pe care le citeşte; în discuţiile cu ceilalţi poţi fi foarte uşor perceput ca un om cult, citit sau ca un ignorant; h) face cunoscută iubirea: credem că în privinţa acestui criteriu lucrurile sunt discutabile, nu poţi pretinde că ştii ce este iubirea şi că poţi iubi doar dacă ai citit romane de dragoste şi ai vizionat filme romantice, realitatea vieţii este cu mult mai complexă şi poate mai „livrescă” decât ceea ce ni se oferă în operele literare; i) te ajută să cunoşti viaţa: cărţile bune te învaţă să fii un luptător în arena vieţii, să ştii să lupţi pentru a‑ţi atinge idealul şi să ştii să pierzi cu demnitate, fără să deznădăjduieşti; j) formează: prin lectură poţi intra în contact cu valorile umanităţii, având posibilitatea să ţi le însuşeşti după ce faci efortul în viaţa reală de a le cuceri; k) sursă de bogăţie: câştigurile intelectuale, culturale, spirituale şi sentimentale pe care le poţi obţine în urma lecturii pot să egaleze şi chiar să depăşească cu mult bogăţiile materiale pe care viaţa le poate oferi; dacă bogăţiile materiale sunt limitate − nu poate toată lumea să fie bogată în lumea aceasta −, bogăţiile spirituale sunt nelimitate, oferindu‑se oricui e dispus să facă efortul de a le dobândi (bibliotecile orăşeneşti, arhivele de pe internet, diferitele instituţii de cultură).
Criticul literar Toma Pavel, când vorbeşte despre studierea unui text literar, îl are în vedere pe cititorul care „se abandonează” textului, intrând astfel în universul ficţional al operei. Lumile ficţionale creează plăcere cititorului, deoarece ele satisfac curiozitatea întâlnirii cu ineditul. Fiecare carte citită creşte atracţia faţă de o altă carte, cel puţin la fel de încântătoare: „Astfel, arta în general şi literatura în special repun în discuţie noţiunile de aici şi acum. Ele sfidează vizibilul. Cu un gest binevoitor, ne ridică deasupra aparenţelor imediate ale simţurilor, ar zice Hegel, sau, ca să folosim un limbaj mai apropiat de al nostru, ne permit să scăpăm de presiunea şi de îngustimea experienţei trăite”[26], „atunci când ne abandonăm operei şi părăsim lumea noastră cotidiană pentru lumea pe care ea o prezintă, ne silim de fapt să urmăm, în interiorul operei, drumul ce duce de la aparenţele dezvăluite spre idealitatea pe care o materializează. Şi la care suntem sensibili, noi, aici şi acum, deşi adeseori opera vine foarte de departe, iar interesul nostru pentru ea e rareori ieşit dintr‑o pasiune adevărată pentru profunzimile istorice din care se iveşte”[27], „Literatura creează un refugiu imaginar, departe de aici şi acum, făcând să se ivească − dacă se poate spune aşa − o viaţă «altfel», care are avantajul de a uşura apăsarea şi îngustimea experienţei trăite, fără ca totuşi să rivalizeze într‑adevăr cu mediul meu de viaţă”[28].
Omul contemporan, indiferent de condiţia materială sau socială, creşte în vecinătatea cărţilor. Totul depinde de deschiderea sa spre cultura literei tipărite şi de dascălul capabil să‑l stimuleze astfel încât lectura să devină o activitate plăcută: „De literatură nu poţi să te apropii decât iubind‑o. Iubirea, ne asigură Sergiu Ciocârlan, ajută la înţelegerea în duh a unei opere literare şi la adoptarea unei distanţe spirituale juste faţă de toate propunerile ei”[29], „Citind literatură, ne deschidem frumuseţii pe care o recunoaştem în noi înşine. Frumosul absolut stă scris în fiinţa noastră: literatura îl descoperă, iar fervoarea divină a trăirilor noastre confirmă literatura, frumosul din ea. Există o sporire dialectică izvorâtă din întâlnirea frumosului din om cu cel din opera literară”[30].
Criteriul estetic, se pare, este singurul în funcţie de care critica literară judecă noile cărţi apărute. Din acest punct de vedere ne putem cu îndreptăţire întreba în ce măsură mai reprezintă literatura contemporană cultura română şi idealurile neamului românesc? Pentru cititorul cu sete autentică de cultură, selecţia cărţilor nou‑apărute e bine să se facă în funcţie de următoarele criterii: Adevărul, Frumosul şi Iubirea[31].
Iată de ce este atât de important criteriul Iubirii în actul de lectură: „Acest criteriu este în aceeaşi măsură determinant pentru cititor şi scriitor. Ca să înţelegem ar trebui să vedem în iubire un timp al creşterii. Creşterea este insesizabilă, ea nu poate fi forţată, instrumentată, altfel îi dispare naturaleţea şi inocenţa. Iubirea lasă să se desăvârşească impresiile, să se pârguie, netulburând fireasca creştere a vieţii interioare a cititorului sau a scriitorului, singura posibilitate de a intui măreţia literaturii în opere ce reverberează în prezenţa veşniciei”[32].
Sergiu Ciocârlan oferă nişte răspunsuri frumoase, valide la întrebarea „De ce avem nevoie să citim literatură?”: „Să creştem mari, să ne şlefuim piatra delicată a sufletului, să învăţăm să plângem şi să nu ne fie ruşine de noi înşine…”[33], „Şi, citind, să ne înţelegem pe noi, să ştim cine suntem, cât din noi se regăseşte în personajul acela sau în altul, cât de aproape de tine este aşezarea acelei lumi, ca să ne revoltăm împotriva a ceea ce credeam că suntem până în momentul lecturii, ca să înţelegem încotro o va lua de acum înainte drumul nostru, pentru a descoperi intensităţi lăuntrice nebănuite, neexersate şi a descifra motivul heraldic lăuntric, cel ce va sta poate pentru totdeauna pe blazonul cu care vom porni în întâmpinarea tuturor lecturilor şi a vieţii”[34], „Literatura este o scenă care lansează mii de necunoscuţi. Fiecare carte citită este o posibilitate de a ieşi din anonimatul fiinţei tale nelămurite, de a te împrieteni cu tine însuţi, cel cunoscut. Nu poţi ajunge niciodată undeva dacă nu ţi‑ai definit punctul de plecare şi nu înveţi vreodată să pleci dacă nu ai aflat printre cuvinte setea devenirii tale”[35], „Literatura ne arată cum să fim prezenţi în noi înşine, adică să nu fim morţi vii, cadavre mişcătoare, să nu ne abandonăm culturii morţii, să nu ne lăsăm atinşi de cuvântul de rău augur al abandonului, al amânării, ci să ne mobilizăm toate forţele, toţi aliaţii noştri de nădejde, pentru a putea scrie cât mai mult pe dinăuntru, direct pe inimă”[36], „Literatura ne învaţă să ne desprindem de bucuriile egoiste şi meschine şi să ne umplem de o bucurie fără cusur…”[37], „Actul de lectură, fiind în fond un examen complex, ne pune de fiecare dată în situaţia de mărturisire, deoarece ascultăm gândurile celuilalt şi ne pronunţăm. Orice cuvânt al celuilalt reclamă capitalul unei deliberări, dar schimbul acesta de evidenţe se insinuează înainte de a primi cuvintele, este o întâlnire de atmosfere, mai mult o apriorică lectură în duh. Fiecare carte aflată lângă noi spune ceva mai înainte de a fi deschisă şi, în funcţie de frecvenţă, o înscriem sau nu în cercul sensibilităţii noastre”[38].
Este deosebit de important ca părinţii şi şcoala să aibă grijă de cultivarea într‑un mod sănătos a imaginarului copiilor, având ca linii directoare cei trei piloni: Adevărul, Frumosul şi Iubirea. Dacă vor fi lăsate mintea, emotivitatea şi imaginaţia copiilor doar pe seama televiziunii, a internetului şi a influenţei străzii, în loc de grâul curat, la seceriş se va găsi prea multă neghină.
■ Antonio Boloţ este profesor la Liceul Tehnologic „Nicolaus Olahus”, Orăştie
Note:
[1] https://comunicate.wall-street.ro/dezbaterile-de-la-sinaia-
editia-a-iii-a-nevoia-conectarii-mediului-educational-cu-cel-profesional-2074.
[2] https://www.curriculumfoundation.org/#about‑us.
[3] „It’s an issue that may exercise a growing number of local authorities around the country, as falling secondary school rolls coincide with one of the biggest school‑building programmes Britain has seen. Over the next 15 years, the government plans to rebuild or refurbish every secondary school in England at a cost of £45bn under its Building Schools for the Future (BSF) programme. Roughly half the cost will be covered by PFI contracts with the private sector, under which the schools’ buildings and land are owned and sometimes managed by the contractors under long‑term lease agreements. In some quarters, serious questions are being raised about the wisdom of embarking on such a programme when secondary school rolls are falling. There are currently 758,000 surplus places in England […] The House of Commons education and skills committee has added its voice to the chorus of concern. In a little‑noticed report published during parliament’s summer break, it welcomed the investment, but demanded reassurance from the government that it would not lead to the country being dotted with beautiful but half‑empty school buildings” (Fran Abrams, „Building up a surplus”, The Guardian, 30 October 2007, https://www.theguardian.com/education/2007/oct/30/schools.newschools).
[4] Katherine Demopoulos, „Half of rebuilt schools ‘architecturally substandard’”, The Guardian, 3 July 2006 şi http://image.guardian.co.uk/sys‑files/Education/documents/2006/07/03/SchoolsReport.pdf.
[5] Ian Gilbert, editor, The Working Class: Poverty, Education and Alternative Voices (Independent Thinking Press/Crown House Publishing: Bancyfelin, 2018).
[6] „This brimming, unfettered multiplicity of forms is an antidote to the bleak, sterile, smooth diktats of neoliberal rhetoric”, scrie pe coperta a IV‑a a cărţii Gabrielle Ivinson, Professor of Education and Community, Education and Social Research Institute de la Manchester Metropolitan University.
[7] „The theory of triple jeopardy seeks to explain this phenomenon by looking at die way in which children learn, and considering three factors, or jeopardies, that conspire to make learning more difficult for those children from lower socio‑ economic groups. The theory is based on four propositions:
- Early experiences develop sets of understandings into which new learn‑ing needs to be absorbed. The wider thetfange of early experiences, the more extensive these sets of understandings become. The more extensive they become, the easier it is to absorb new learning into them.
- Children from lower socio‑economic groups tend to have a narrower range of early experiences than those from higher groups. (This may sound prejudiced or provocative, but there seems to be much evidence for this, as we shall see.) They therefore have less extensive sets of understandings into which to fit new learning.
- Because they have had a narrower range of early experiences, children from lower socio‑economic groups have needed to change their sets of understandings to fit new information less frequently and are therefore not used to doing so.
- Language develops in line with experience: the narrower the range of experiences, the narrower the range of language, and language is the medium by which the sets of understandings are altered to accommodate new learning.
If these four propositions are accepted, then it can be seen that the three jeopardies faced by children from lower socio‑economic groups are:
- They have less extensive sets of understandings into which to fit new learning.
- They are not used to changing those sets of understandings to accommodate new learning.
- They haven’t developed the language that would allow these accommodations to be made.
On the other hand, children from higher socio‑economic groups have wider sets of understanding into which new learning is easier to absorb, they are more used to changing these sets of understanding because they have already needed to do so, and they have the language to make these accommodations” (Brian Male, ”The Theory of Triple Jeopardy”, The Working Class: Poverty, Education and Alternative Voices, 69‑70).
[8] Manfred Spitzer, Demenţa digitală. Cum ne tulbură mintea noile tehnologii, trad. Dana Verescu (Bucureşti: Humanitas, 2020).
[9] Ėmile Faguet, Arta de a citi. În româneşte de Lidia Cucu‑Sadoveanu, Bucureşti, Editura Albatros, 1973, p. 119.
[10] Ibidem, p. 148.
[11] Ibidem, p. 36.
[12] Ibidem, pp. 134‑135.
[13] Ieromonah Savatie Baştovoi, Ortodoxia pentru postmodernişti, Bucureşti, Editura Cathisma, 2007, p. 290.
[14] Antonio Spadaro, La ce „foloseşte” literatura?, Târgu-Lăpuş, Editura Galaxia Gutenberg, 2006, p. 38.
[15] Ernest Bernea, Trilogie pedagogică, Cluj‑Napoca, Editura Dacia, 2002, p. 198.
[16] Ieromonah Savatie Baştovoi, op. cit., p. 289.
[17] Ernest Bernea, op. cit., p. 199.
[18] Robert Dottrens (Coord.), A educa şi a instrui. Traducător Manolache Andriescu Andriadi, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, p. 41.
[19] Ibidem.
[20] Ibidem.
[21] Ibidem, p. 103.
[22] Ibidem.
[23] Ibidem, p. 110.
[24] Ibidem, p. 119.
[25] Importanţa lecturii în viaţa adolescentului, http://adolescentisenzationali.wordpress.com/2013/06/17/importanta-lecturii-in-viata-adolescentului/ (accesat la data de 16 septembrie 2014).
[26] Toma Pavel, Cum să asculţi literatura…, în „România literară”, anul XLIII, nr. 30, 29 iulie 2011, p.12.
[27] Ibidem.
[28] Ibidem, p. 13.
[29] Costion Nicolescu apud Sergiu Ciocârlan, Literatura în Lumina Ortodoxiei. Cuvânt înainte de Costion Nicolescu, Cluj‑Napoca/Bucureşti, Editura Renaşterea/Editura Areopag, 2014, p. 11.
[30] Ibidem, p. 12.
[31] Cf. Sergiu Ciocârlan, op. cit.
[32] Ibidem, p. 79.
[33] Ibidem, p. 35.
[34] Ibidem.
[35] Ibidem, p. 36.
[36] Ibidem, p. 47.
[37] Ibidem, p. 75.
[38] Ibidem, p. 86.
