Examenele din această vară au avut un efect de dezvrăjire, foşti miniştri acuzând şocul produs de evaluarea trivializată. Dacă domnul Daniel Funeriu aprecia că „la astfel de subiecte este inacceptabilă orice notă sub 8, pentru un copil care nu este în categoria CES”, domnul Mircea Miclea era siderat de faptul că „în ultimii 10 ani, mai ales, s‑a cultivat ideea aceasta de a răspunde la subiecte conform cu nişte standarde, inclusiv atunci când faci o compunere… Ori, în condiţiile în care se stabilesc baremuri foarte precise, meditatorii îţi dau doar reţete. Tu înveţi reţetele şi reproduci reţetele. Poţi să iei o notă mare, dar asta nu înseamnă că îţi dezvolţi creativitatea sau că faci ceea ce trebuie.” Cum am ajuns să vedem an de an subiecte tip apă de ploaie şi exigenţa tinzând spre zero? Cum ne‑am pricopsit cu examene muncitoreşti, având „subiecte accesibile”, „frumoase”, „echilibrate”? Pentru a răspunde la aceste întrebări, recursul la istoria recentă este absolut necesar.
Între meritocraţie şi egalitarism
Din perspectivă istorică, fenomenul trivializării examenelor are un corespondent în scurta perioadă a sovietizării şcolii, când tinichigiul Gheorghe Vasilichi a patronat învăţământul pe „puncte”, la mare cinste aflându‑se atunci dosarul, arătând cât de „sănătoasă” era originea elevilor. Destul de repede, graţie reformei realizate de academicianul Ilie Murgulescu, dosariada este înlocuită cu examene exigente, promovând meritocraţia, în ciuda egalitarismului comunist. Sistemul examenelor exigente a fost menţinut şi în perioada ceauşistă, deşi ideologia nu era deloc favorabilă selecţiei riguroase şi formării unor elite. Examenele de admitere la liceu, treapta a II‑a şi facultate erau veritabile filtre de selecţie, în timp ce bacalaureatul îşi îndeplinea funcţia firească de examen de final de ciclu. Şi astăzi unii oameni politici au amintiri cumplite despre acea Românie înfricoşătoare a examenelor de treaptă şi admitere la facultate, când darwinismul meritocratic înjumătăţea clasele pentru treapta a II‑a, elevii cu rezultate slabe mergând la profesională, iar concurenţa pentru multe facultăţi era sălbatică. În gimnaziu şi liceu pregătirea elevilor era serioasă, făcându‑se după preceptele clasice. Statul reuşea să ofere programe şi manuale unice bine scrise, iar competiţia meritocratică presupusă de examenele exigente a fost susţinută de editarea şi reeditarea clasicilor în tiraje de masă, de colecţii de texte comentate din opera marilor scriitori (precum Colecţia Lyceum), de apariţia unor culegeri de probleme de înaltă ţinută, de o întreagă literatură de popularizare, lucrări citite din plăcere, nu pentru examene, de un mare număr de tineri. Industria „comentariilor” şi a auxiliarelor nu se zărea la orizont, iar „Gazeta matematică” beneficia de un adevărat cult. În învăţarea limbii şi literaturii române era respectată dimensiune istorică legată de studierea temeinică a marilor curente culturale româneşti, fiind de neimaginat ca autorii să fie studiaţi în funcţie de teme arbitrar fixate, fără plasarea lor în timp şi spaţiu, precum astăzi. Era acordată o mare importanţă corectitudinii exprimării scrise şi orale, lipsind cu totul obsesiile legate de viaţa cotidiană, de „comunicare”, de textele nonliterare. În ceea ce priveşte matematica, observaţiile lui Solomon Marcus ne arată cum tinerii erau învăţaţi să gândească, să fie creativi, să vadă cum se face un raţionament, nu să aplice otova nişte algoritmi, nişte metode, accentul nefiind pus pe calcul şi pe aplicarea unor reţete[1]. El sublinia faptul că gândirea matematică se sprijină pe limba naturală, că într‑o expunere matematică sunt importante vocabularul şi gramatica, că demonstraţiile au nevoie în multe situaţii de „proză”, nu de calcule[2], că sesizarea sensului unei probleme este vitală, înainte de a se declanşa iureşul calculelor, că matematica implică toate procesele cognitive, arătând că, în cazul în care raţionamentul analogic şi imaginaţia sunt mai puţin folosite, se ajunge lesne la o suprasolicitare a memoriei, aşa cum se întâmplă, spre exemplu, în cazul ignorării faptului că teorema lui Rolle şi proprietatea lui Darboux a derivatei se stabilesc pe o cale asemănătoare, elevii riscând să înveţe demonstraţiile lor ca două demonstraţii distincte[3]. Apuse sunt acele vremuri.
În 1998, ministrul Andrei Marga lansa reforma comprehensivă, bacalaureatul fiind transformat într‑un dublu examen: de final de ciclu liceal şi de examen de admitere. Probabil că în luarea acestei decizii a contat şi un amănunt biografic, domnul Marga beneficiind de o decizie a autorităţilor din anul când a absolvit liceul ca elevii notaţi cu 10 la bacalaureat să intre fără examen de admitere la universitate, „ceea ce a fost o mare bucurie… admiterea era grea, pentru că erau foarte puţine locuri”. După dosarul originii sănătoase, ne‑am trezit cu bacalaureatul relevant şi concursul pe bază de dosar, ca formă de admitere la facultate, pentru a „racorda” învăţământul românesc la cel european şi pentru a stopa „devalorizarea” educaţiei preuniversitare. Funestul dosar avea la bază premisa falsă că examenele finale sunt cu adevărat relevante, total imune la fraude şi bazate pe un curriculum foarte bine gândit. Apoi, bacalaureatul şi concursul de admitere în învăţământul superior sunt două forme de evaluare care au funcţionalităţi şi obiective diferite, o importanţă diferită. Cum se pot potrivi criteriile şi standardele de calitate unice ale bacalaureatului, un examen final naţional, cu cele ale admiterii la facultate, un concurs de selecţie iniţială, având criterii şi standarde specifice? Oricum, Dosariada Marga a reuşit să deschidă larg poarta învăţământului superior pentru impostori. Lipsa filtrelor de selecţie a fost benefică financiar unor universităţi, dar a dus performanţa academică la pământ. Să mai adăugăm la toate acestea preluarea testelor standardizate, o neghiobie aspru criticată de Tudor Opriş şi Liviu Ornea, pentru ca în 2013 Remus Pricopie să inaugureze seria examenelor trivializate, după ce a eşuat în încercarea de a rescrie legenda fondării Romei prin înlocuirea lupoaicei cu o vulpoaică. De atunci, autorităţile au ignorat faptul că trivializarea înseamnă abandonarea exigenţei şi a standardelor în evaluare, înseamnă fraudă instituţionalizată prin falsificarea realităţii. Pas cu pas, am ajuns la mascarea analfabetismului funcţional şi a atâtor mari problemele ale şcolii de dragul triumfalismului statistic.
Cultura anulării examenelor şi sfârşitul competenţei
Pedagogii au ajuns pe culmile disperării, constatând nivelul jalnic de pregătire al elevilor. Suntem în această situaţie pentru că am beneficiat de măsuri reformiste dezastruoase, de desfiinţarea filtrelor de selecţie reprezentate de examenele de admitere, competiţia fiind înlocuită de dosariadă, iar meritocraţia de egalitarism, după cum formarea iniţială deficitară a profesorilor prin procesul Bologna a pus bomboana pe colivă. De la Evaluarea Naţională la titularizare, întâlnim aceeaşi combinaţie puerilă de teste standardizate cu eseuri „structurate”, gen „mură‑n gură”, nivelul de exigenţă fiind la genunchiul broaştei. Se pare că memorarea mecanică şi nivelul rudimentar rămân la mare cinste, iar subiectele sunt tipizate, standardizate şi pline de stereotipii infantile. Este straniu ca în epoca transdisciplinarităţii să nu existe nici un fel de evaluare a deprinderilor de gândire, a raţionamentului, a obişnuinţei operării cu concepte abstracte, a creativităţii. Tot ciudată este evaluarea prin variante standardizate şi exerciţii tip, în loc să se verifice competenţele şi stăpânirea programei prin subiecte de sinteză, aşa cum se proceda înainte de 1998. În acest context sumbru, evaluarea a încetat să mai fie o ştiinţă şi o artă. Ea a ajuns să se reducă la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, devenind un simplu reţetar de bucate. Dovedind o naivitate incurabilă, apreciam în 2015[4] că s‑a atins nivelul minim absolut al evaluării. Anii următori aveau să mă convingă asupra erorii, ei formând un şir descrescător tinzând spre zero, limită însemnând că subiectele vor avea incluse şi rezolvarea, toţi candidaţii fiind câştigători, atingându‑se astfel idealul „şcolii în care toţi trebuie să reuşească”.
Distinsa doamnă Ligia Deca, altfel extrem de preocupată de breşele de securitate de la bacalaureat (unde trivializarea subiectelor duce stihinic în ridicol fraudarea prin copiat şi măsurile de securitate informatică), ar trebui să răspundă la o întrebare esenţială: Cum îşi îndeplinesc examenele naţionale funcţiile de informare, de selecţie şi de certificare, cu ajutorul unor subiecte triviale?
Din păcate, în loc de o sporire a exigenţei şi eficienţei evaluării, ne confruntăm cu fenomenul transformării examenelor în parodii şi mascarade. Soluţia trivializării, a scăderii exigenţei în mod drastic, reprezintă un cataclism pedagogic pentru că duce la falsificarea realităţii, la mascarea problemelor grave ale învăţământului şi amplificarea imposturii în societate. Anularea exigenţei înseamnă anularea examenelor, iar acest drum este unul riscant pentru şcoala românească.
■ Scriitor, profesor la Colegiul Economic „Ion Ghica” din Brăila
Note:
[1] Solomon Marcus, Şocul matematicii, Editura Albatros, Bucureşti, 1987.
[2] Ibidem, p.199.
[3] Ibidem, p. 91.
[4] Constantin Toader, „Evaluarea în era trivializării” I ‑ II, în Tribuna învăţământului, anul LXVI, august – septembrie 2015
Constantin Toader
